遼寧省撫順德才高級(jí)中學(xué) 李 慧

一、教材分析

《化學(xué)反應(yīng)原理》模塊內(nèi)容，與以往教材相比，最鮮明的特點(diǎn)是：從過(guò)去的定性描述走向定量分析。這樣，就能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代化學(xué)最基礎(chǔ)、最核心的知識(shí)和掌握最基本的科學(xué)研究方法，在內(nèi)容本質(zhì)上提高學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)“含金量”，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)品質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)的更進(jìn)一步提升。選修4“化學(xué)反應(yīng)原理”模塊涉及4個(gè)主題：主題1：化學(xué)反應(yīng)與能量；主題2：化學(xué)反應(yīng)速率和化學(xué)平衡；主題3：溶液中的離子平衡；主題4：電化學(xué)基礎(chǔ)。4個(gè)主題都是教學(xué)重點(diǎn)。從知識(shí)體系上看是在必修的微觀結(jié)構(gòu)與物質(zhì)多樣性的內(nèi)容基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)反應(yīng)原理的相關(guān)知。

二、教材相關(guān)知識(shí)深入分析

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》增加了許多大學(xué)普通化學(xué)的基本概念和應(yīng)用的內(nèi)容，其中《化學(xué)反應(yīng)原理》模塊增加了大量的經(jīng)典熱力學(xué)的內(nèi)容，有關(guān)該內(nèi)容的教學(xué)教師頗感困惑的是如何把握和控制知識(shí)要求的深廣度，通過(guò)調(diào)查分析，這一困惑的根源很大程度上在于教師自身對(duì)某些基本概念的認(rèn)識(shí)模糊，甚至存在認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，這導(dǎo)致了教師在教學(xué)目標(biāo)的把握和對(duì)熱力學(xué)抽象概念的通俗簡(jiǎn)練的教學(xué)表達(dá)上少講講不透多講又講不清的局面。下面對(duì)化學(xué)反應(yīng)原理模塊中幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探討。

（一）熱力學(xué)問(wèn)題

焓概念的引入：

焓是經(jīng)典熱力學(xué)體系中的一個(gè)能量參數(shù)，表達(dá)式為：H=U+pV，其物理意義是指體系所具有的內(nèi)能和壓力勢(shì)能之和。焓作為熱能是體系狀態(tài)的一種性質(zhì),就像機(jī)械能是運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的一個(gè)性質(zhì)參數(shù)一樣。當(dāng)體系的狀態(tài)確定后，狀態(tài)性質(zhì)就是確定的。正因?yàn)槿绱私?jīng)典熱力學(xué)在研究體系變化前后兩個(gè)狀態(tài)之間的能量變化時(shí)，可以通過(guò)兩個(gè)狀態(tài)之間的熱能差得到而無(wú)需考慮體系變化經(jīng)過(guò)了什么過(guò)程。因此經(jīng)典熱力學(xué)研究和得到的結(jié)論都建立在對(duì)狀態(tài)性質(zhì)的應(yīng)用上。如果不是狀態(tài)性質(zhì)，自然不符合經(jīng)典熱力學(xué)結(jié)論的條件。焓H是體系狀態(tài)的性質(zhì)，焓變?chǔ)也自然是狀態(tài)的性質(zhì)。但熱量Q卻不是，它是過(guò)程中由于溫差傳遞的熱量值，必須伴隨過(guò)程變化才具有。熱量與焓變雖然數(shù)值上可能相同，但概念之間卻有差別，物理意義完全不同。就像勢(shì)能差可以轉(zhuǎn)化于做功，但有勢(shì)能差并不代表一定有做功。此外熱能傳遞過(guò)程的條件不同，熱量表示也不一樣：在恒溫恒壓條件下Q=ΔH；而在恒溫恒容條件下，熱量就表現(xiàn)為內(nèi)能差Q=ΔU。

因此,引入焓變?chǔ)來(lái)表示特定條件下的反應(yīng)熱，而不用Q，規(guī)范了經(jīng)典熱力學(xué)概念的嚴(yán)謹(jǐn)性，為教材后續(xù)的蓋斯定律等熱力學(xué)理論的推導(dǎo)奠定了基礎(chǔ)。因此，教師在教學(xué)中必須注意理清以下概念間的區(qū)別：

①焓變是反應(yīng)熱但不能說(shuō)反應(yīng)熱就是焓變。只有當(dāng)恒溫恒壓條件下的反應(yīng)熱才叫做焓變 QP=ΔH比如，魯科版“資料在線”和蘇教版“活動(dòng)與探究’都引用了彈式量熱計(jì)測(cè)定物質(zhì)燃燒熱的拓展知識(shí),有教師想當(dāng)然地認(rèn)為該實(shí)驗(yàn)結(jié)果就是ΔH，其實(shí)它是在恒溫恒容條件下測(cè)定的，只是恒容燃燒反應(yīng)的反應(yīng)熱QC=ΔU，要得到ΔH還需要經(jīng)過(guò)換算而獲得：ΔH=ΔU+P外V=QC+ΔnRT

②反應(yīng)的熱量Q是實(shí)際伴隨反應(yīng)以熱形式體現(xiàn)的能量值，而焓變則僅僅表示兩個(gè)狀態(tài)之間的熱能差值。焓變可以轉(zhuǎn)化成熱量，但并不代表它一定是熱量。蓋斯定律的推導(dǎo)正是基于此。在反應(yīng)設(shè)計(jì)上可以拋開(kāi)反應(yīng)是否會(huì)真實(shí)發(fā)生的考慮，僅僅強(qiáng)調(diào)變化狀態(tài)之間的邏輯合理性即可。由此可見(jiàn)，蓋斯定律顯然不能用過(guò)程函數(shù)來(lái)推導(dǎo)，這是新教材引入焓的概念在教材設(shè)計(jì)上的科學(xué)性考慮。

（二）化學(xué)平衡問(wèn)題

學(xué)平衡常數(shù)的量綱：

“知道化學(xué)平衡常數(shù)的含義，能利用化學(xué)平衡常數(shù)計(jì)算反應(yīng)物的轉(zhuǎn)化率”是課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容之一。根據(jù)這一要求，教材中編入了有關(guān)化學(xué)平衡常數(shù)的內(nèi)容。但不同版本的教材對(duì)化學(xué)平衡常數(shù)的量綱(或稱單位)的處理不盡相同：有的帶量綱，有的不帶量綱，這使教師在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生了一些困惑。那么，如何正確看待這一問(wèn)題呢?

實(shí)際上，平衡常數(shù)有實(shí)驗(yàn)平衡常數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)平衡常數(shù)之分，前者的量綱取決于平衡常數(shù)的表達(dá)式，后者的量綱為1。

我們知道，對(duì)于一般的可逆反應(yīng)：

在一定溫度下達(dá)到平衡時(shí)(式中c(A)、p(A)分別表示物質(zhì)A的平衡濃度和平衡分壓)：

KC和KP分別稱為濃度平衡常數(shù)和壓力平衡常數(shù)，它們都是從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)歸納得到的，所以稱為實(shí)驗(yàn)平衡常數(shù)。這就是中學(xué)化學(xué)教材中介紹的平衡常數(shù)。KC和KP能使中學(xué)生很直觀地體會(huì)平衡常數(shù)不隨濃度或分壓而變化，一般情況下只與溫度有關(guān)，而中學(xué)用得比較多的是KC。

從上式可以看出，對(duì)于反應(yīng)物化學(xué)計(jì)量數(shù)之和等于生成物化學(xué)計(jì)量數(shù)之和的反應(yīng)(即上述反應(yīng)中a+b=g+d)，KC和KP的量綱為1(一般不寫(xiě)出)，與壓力、濃度所用的量綱無(wú)關(guān)。而對(duì)于反應(yīng)物化學(xué)計(jì)量數(shù)之和不等于生成物化學(xué)計(jì)鼉數(shù)之和的反應(yīng)(即上述反應(yīng)中a+b≠g+d)，KC和KP的量綱不為l，其量綱就與壓力、濃度所用的量綱有關(guān)，這給有關(guān)平衡的計(jì)算帶來(lái)許多麻煩。另外，某些反應(yīng)中物質(zhì)的平衡濃度或平衡分壓是無(wú)法由實(shí)驗(yàn)直接測(cè)定的，同時(shí)也不便于與研究平衡有重要價(jià)值的熱力學(xué)函數(shù)相聯(lián)系，因此大學(xué)教材中用得比較多的是標(biāo)準(zhǔn)平衡常數(shù)(Kθ，上標(biāo)“θ”表示標(biāo)準(zhǔn))。

三、教學(xué)中的注意問(wèn)題

化學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師在向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程中要把握好度，對(duì)于“化學(xué)反應(yīng)原理”模塊中涉及到的以上內(nèi)容，教師應(yīng)做到心中有數(shù)，以便在教學(xué)過(guò)程中能夠準(zhǔn)確理解和把握。需要注意的是，在教學(xué)過(guò)程中不要向?qū)W生過(guò)分強(qiáng)調(diào)這些內(nèi)容，以避免引起不必要的深究。化學(xué)新課程的實(shí)施，尤其足學(xué)科性、理論性漸強(qiáng)的選修模塊，對(duì)教師駕馭學(xué)科能力提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。中學(xué)化學(xué)教科書(shū)是以學(xué)生為主要讀者，在處理相關(guān)抽象理論時(shí)，盡可能具體化、簡(jiǎn)約化。但作為教師，需要深刻理解其內(nèi)涵，把握知識(shí)的本質(zhì)。