成尚榮

一、“中國風(fēng)·母語美”的價值立意與使命召喚

“中華文明在五千年的發(fā)展中，兼收并蓄、海納百川，凝結(jié)著最深沉的精神追求，蘊含著最深刻的道德精髓，激蕩著最豐富的理論思維，呈現(xiàn)著最具神韻的精神特質(zhì)?！?/p>

這是摘自中國人民大學(xué)張立文教授一篇論文開頭的話，精煉、精準、精彩。其實，這已不是某個學(xué)者的論述，而是世人的普遍共識，是中華民族的共同記憶。這一共識和記憶同樣適用于語文教育，可用以指導(dǎo)、引領(lǐng)語文教育。比如，海門市東洲小學(xué)校長、特級教師吳建英，專門設(shè)置教學(xué)改革的項目，深入研究中華文化傳統(tǒng)與語文教育，她將項目命名為“中國風(fēng)·母語美”。這是她從語文教育的視角確立的項目研究對象與內(nèi)容，又將價值立意蘊藏其中。這一表述，本身就彰顯了中華文化的特質(zhì)，又凸顯了語文教育的特質(zhì)與使命，具有極強的解釋性。相信“中國風(fēng)·母語美”這六個字將會成為中國語文教育改革和研究的重要

主題，也必將像種子一樣深植中國孩子的心中，總有一天萌發(fā)，長成好大一棵樹。這六個字既成為中國語文的文化象征，又成為中國孩子文化身份的

確認。

吳建英以“中國風(fēng)·母語美”為主題、為價值追求的小學(xué)語文教育研究已有好幾個年頭了。在深入研究與實踐中，吳建英充分發(fā)揮自己的文化想象力、創(chuàng)造力、實踐力，正在走語文教育改革之路。具體說，走一條母語教育民族化之路，走一條母語教育兒童化之路，走一條母語教育的語文教學(xué)創(chuàng)新之路。這三條路其實是一條路，只是有不同的視角和側(cè)重點。

首先，母語是民族的內(nèi)涵、特質(zhì)和象征，母語凝結(jié)著民族精神、民族情懷、民族立場，堅持并優(yōu)化母語教育就是堅守民族文化，這是一條悠長的民族化之路。

其次，民族文化應(yīng)當讓當代兒童樂于學(xué)習(xí)、樂于接受，并成為兒童的文化基因，堅持并優(yōu)化母語教育就是堅守母語教育的兒童化，這是一條兒童在母語學(xué)習(xí)中文化建構(gòu)、提升之路。

再次，語文教學(xué)的實質(zhì)是母語教育，堅持并優(yōu)化母語教育就是堅守語文教學(xué)的改革，從教學(xué)走向教育，這是一條創(chuàng)新之路。

這三條路聚焦同一個主題、同一個核心價值觀：弘揚中華文化，培植民族精神，實現(xiàn)中國夢。三條路又面臨著同一個問題：中華傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。因此，“中國風(fēng)·母語美”的語文教育內(nèi)涵與特征可作以下概括：以增強中華民族文化認同、生長中國精神為宗旨，以漢語言文字的使用為任務(wù)，以開發(fā)與優(yōu)化母語課程為載體，以兒童學(xué)習(xí)母語研究為基礎(chǔ)，培養(yǎng)“中國風(fēng)·母語美”為核心的語文核心素養(yǎng)，讓兒童成為中華文化的傳承者、建設(shè)者、創(chuàng)造者。吳建英和她的團隊正在進行著的是價值立意崇高的語文教育改革。

站在母語教育的立場上來看，不難發(fā)現(xiàn)，“中國風(fēng)·母語美”的研究，吳建英和她的團隊，要進一步審視中國母語教育的現(xiàn)狀，進一步開發(fā)中國語文教育的民族智慧，進而建構(gòu)具有中國特色、語文特質(zhì)、兒童特點的小學(xué)語文教育。盡管這一建構(gòu)是校本化的，卻具有普遍意義，體現(xiàn)了前瞻性。這一研究項目透射出宏大、高遠、遼闊的價值立意，不得不令人欽佩。當然，需要說明的是，吳建英和她的團隊并沒有預(yù)設(shè)這樣的目標，但隨著研究的深入，他們已確立了這樣的價值愿景，并成為他們的切實行動，可見“中國風(fēng)·母語美”給他們帶來的責(zé)任與使命。這樣的責(zé)任、使命，當然生成了吳建英語文教育的主張。這主張極有分量！

二、“中國風(fēng)·母語美”的語文教育的校本建構(gòu)與實施

誠如上文所述，“中國風(fēng)·母語美”的小學(xué)語文教育，的確是對語文教學(xué)的再認識、再發(fā)現(xiàn)、再建構(gòu)。吳建英和她的團隊首先分析了當下母語教育的現(xiàn)狀，她用三個“缺失”來概括：經(jīng)典母語課程內(nèi)容的缺失、兒童母語教學(xué)方法的缺失，以及教師良好母語素養(yǎng)的缺失。這樣的分析是實事求是的、準確的。她對母語課堂教學(xué)現(xiàn)狀的分析與思考，可用兩種“偏頗”來描述：母語教學(xué)的工具化、符號化，語文靈性的弱化；過度追求感性，語文內(nèi)涵的虛化與淺表化。結(jié)論是，母語課堂的這兩種偏頗，致使語文教學(xué)既失缺了母語的典雅與智慧，也失缺了母語內(nèi)涵的豐富與深刻，當然也就“失缺了生命的靈動與光輝”。因此，必須對“漢語本體價值”再認識，對“母語教育民族化”再澄明、再追問、再追求。

澄明、追問是為了再建構(gòu)。這一再建構(gòu)，至今已有顯著的成效，形成了母語教育民族化、母語教育兒童化的核心要義與關(guān)鍵要點，主要有以下三個方面。

其一，把握母語教育民族

化的精髓，并以此構(gòu)建了情意課堂，進而鑄造語文教學(xué)的民族品格。

把握精髓才能把握語文教育的特質(zhì)，母語教育民族化才能從根本上實現(xiàn)。母語教育民族化的精髓是什么呢？吳建英以她的學(xué)養(yǎng)、經(jīng)驗以及特有的語言敏銳性，捕捉了母語教育的精髓，亦即母語教育民族化的精髓：尚情尚意、情意交融。她用古今學(xué)者的觀點來佐證她的判斷：“情者文之經(jīng)，辭者理之緯，經(jīng)正而后緯?！薄靶闹^意”“意，志也”。當今哲學(xué)家李澤厚也以他所倡導(dǎo)的“情本體”理論，支撐情意交融的觀點。李澤厚認為，所謂“情本體”，“是以‘情為人生的最終實在和根本”，他認為人的最終實在和根本是“情”。接著他指出“‘情是文化積淀的‘情理結(jié)構(gòu)”。情理結(jié)構(gòu)，“即情與理是以何種方式、比例、關(guān)系、韻律而相關(guān)聯(lián)、滲透、交叉、重復(fù)著”。他進而說，“如何使這‘情理結(jié)構(gòu)取得最好的比例形式和結(jié)構(gòu)秩序，成了樂感文化注意的焦點”，而“樂感文化是‘情本體的核心”（李澤厚著，《人類學(xué)歷史本體論》，青島出版社，2016.5， 58～71頁）。情本體、情理結(jié)構(gòu)正是對中國文化精髓的深切關(guān)懷和深刻解讀，是對母語教育民族化充滿溫情而又精準的揭示。吳建英的認知、理解是正確的，是到位的。

依循這樣的理解，吳建英和她的團隊進行了情意課堂范式的研究，總結(jié)了四個核心要義：價值皈依——情智互動、言意共生；審美追求——雅致靈動、情意交融；基本策略——立象盡意、意會言傳；實施路徑——曲徑通幽、詩情畫意。每一個核心要義中都有具體的操作要點。這樣的建構(gòu)不下一番功夫，沒有深入的實踐，沒有足夠的理論準備，是不可能實現(xiàn)的。把握精髓，建構(gòu)情意課堂，必將培植語文教學(xué)的民族品格。

其二，把握兒童發(fā)展特點，走母語教育兒童化之路，開發(fā)微課程，把最美的母語獻給美好的童年。

母語教育的兒童化與母語教育的民族化是母語教育的兩大重要命題。民族化，讓兒童心里有民族魂、中國根，讓兒童成為一個有祖國的人，在世界多元文化、多元價值觀的碰撞、激蕩中，挺起民族的脊梁，站穩(wěn)民族的腳跟。兒童化，則是以兒童的實際生活出發(fā)，遵循兒童的認知特點和發(fā)展規(guī)律，以他們所喜歡的方式學(xué)習(xí)母語，接受民族文化的熏陶，增厚民族情感，增強民族文化認同。這樣，民族文化才會后繼有人，而且在民族文化學(xué)習(xí)中，兒童走進世界，走向未來，與多元文化對話，尊重并吸納人類先進文明。若此，母語世代相傳，傳統(tǒng)文化就不只是過去時，也不只是現(xiàn)代時，而且也成了未來時。民族化、兒童化并行不悖，并產(chǎn)生積極互動，讓母語教育的民族化照亮兒童，讓母語教育的兒童化映照母語教育民族化，最終，“培養(yǎng)擔當民族復(fù)興大任的時代新人”的偉大目標才能實現(xiàn)。

首先，吳建英對兒童的智力特點進行了分析：“小學(xué)畢業(yè)之前是一個人記憶力的高峰期”“有這么一個說法，‘少年之記，如石上之刻；青年之記，如木上之刻；老年之記，如沙上之刻”“毫無疑問，‘重誦讀、重記憶、重積累，應(yīng)是小學(xué)生學(xué)習(xí)母語的重要法則”。在母語教育民族化與兒童化的交互中，對母語微課程進行整體建構(gòu)，即運用“主題·整合”思想，按兒童成長階梯，分低、中、高三個學(xué)段，以“經(jīng)典、童樂、情趣、意蘊”為原則安排若干微課程，“架構(gòu)起獨具個性的符合漢語言文學(xué)特點的、多元融合的母語微課程新體系”。

新體系架構(gòu)固然重要，課程實施同樣重要，更要切合兒童學(xué)習(xí)母語的特點與實際。為此，吳建英和她的團隊采用了樂學(xué)策略。樂學(xué)策略與樂感文化在實質(zhì)上是一致的，是樂感文化的具體化、操作化。樂學(xué)的理念，吳建英定位于“讓兒童在母語中狂歡”。說到狂歡，當然會想到蘇聯(lián)人文學(xué)者、哲學(xué)家巴赫金的對話與狂歡理論。巴赫金的狂歡理論源自小說和戲劇表演，我以為他自己對“狂歡”“狂歡化”也沒說清楚，但有幾點是極其重要的：一是“‘狂歡語言與‘狂歡節(jié)式的世界感受相聯(lián)系”；二是“狂歡具有‘外表裝飾性……會和‘民眾文化斷裂”；三是在狂歡中，“所有人都不是作為觀眾觀看，而是積極的參與者”（日本北岡城司著，魏炫譯，《巴赫金對話與狂歡》，河北教育出版社，2001.8，267～ 270頁）。母語教育讓兒童在母語中狂歡，其深意在于參與到母語教育中去，去除不必要的“外在裝飾性”，在母語中與世界發(fā)生感受上的聯(lián)系，并保持母語的民眾性、日常生活性，讓兒童在母語中狂歡，讓兒童真正認知、認同中華文化，過美好的語文生活。

其三，把握母語發(fā)展特點，

通過“情境建構(gòu)”，彰顯母語教育的中國美學(xué)特點與豐富意蘊。

吳建英對漢語的特點有一段分析：“漢語是世界上最古老、最簡潔、最豐富、最優(yōu)美的語言之一”“句讀簡短，形式松弛，組合自由，充滿彈性，以神攝形，情趣盎然，氣韻生動，意義遙深，具有‘以象見意的詩性特征，富有獨特的人文品格”“漢語保留了更多感性的東西，更接近人的瞬間體驗而非理性思維”，等等。因此，漢語教學(xué)具有“情境建構(gòu)”的特點。

中國情境教育的創(chuàng)立者李吉林認為，情境教育，固然學(xué)習(xí)了國外先進的教育理論，“更主要的是不斷受到中華民族文化理論滋養(yǎng)的啟示，深感‘意境說是古代文學(xué)創(chuàng)作的理論經(jīng)典，更確切地說是‘詩論的精華”。她“在時代的召喚下，出于對教育創(chuàng)新的追求，將古代文論經(jīng)典‘意境說大膽跨界，創(chuàng)造性應(yīng)用到今天的兒童教育中”，正如王國維所言，“一切境界無不為詩人所設(shè)”。

情境是時代的話語。兒童就是詩人。母語教育應(yīng)該讓情境與兒童在母語學(xué)習(xí)中互相建構(gòu)，讓兒童在優(yōu)化了的情境中，以“美”為突破口得到發(fā)展。根據(jù)情境教育理論，吳建英提出，“以情為紐帶，創(chuàng)設(shè)語言生活的‘意境”“以情為根基，靈動兒童本位的‘意趣”“以情為動力，彰顯主體發(fā)展的‘意志”“以情為導(dǎo)向，洋溢文化積淀的‘意蘊”“以情為引領(lǐng)，追尋哲學(xué)啟蒙的‘意義”等幾大操作要義，并進行了“情境建構(gòu)”。這一策略、路徑體現(xiàn)了美學(xué)精神。

母語教育的“情境建構(gòu)”，努力彰顯了審美追求，讓兒童在語文學(xué)習(xí)中有審美化的體驗。她說：“母語課堂應(yīng)是一個見情、見性、見靈思、見神韻的審美課堂”“雅致靈動、情意交融之美，不僅是教學(xué)形式的一種表現(xiàn)形態(tài)，更是對語文本源的一種闡釋，是一種精神態(tài)度、一種美學(xué)追求”。于是，情意課堂上形成了母語教育特有的審美節(jié)律：美智相映、動靜相宜、虛實相生、形神兼?zhèn)洹⑶槔硐嘀C、沖突融合。毋庸置疑，“情境建構(gòu)”是一種以審美為核心的建構(gòu)，是對審美境界的不懈追求，生長起中國美學(xué)精神，提升了中國美學(xué)品格。

吳建英的教學(xué)主張、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)建構(gòu)、實施策略在哪里？“中國風(fēng)·母語美”是最深沉最精煉的概括。

（作者系國家督學(xué)，原江蘇省教育科學(xué)研究所所長）

責(zé)任編輯 田 晟