肖 祎 尹鳳莉

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農(nóng)村留守兒童書面敘事中的情感投射方式——以萬州區(qū)農(nóng)村留守兒童為例

肖 祎 尹鳳莉

(重慶三峽學(xué)院，重慶 404020)

語言是人類表達(dá)自我的主要途徑，也是人類心理活動(dòng)的體現(xiàn)形式，其中包括對(duì)個(gè)人的情感投射。兒童學(xué)會(huì)在書面敘事中通過體現(xiàn)人際功能的情感要素來表述個(gè)體感受， 也是個(gè)人情感在語言中的投射方式之一。在重慶市萬州區(qū)農(nóng)村留守兒童書面敘事個(gè)案中，兒童書面敘事在“成分—圖形—序列”不同層面中具有不同的情感體現(xiàn)形式，其實(shí)現(xiàn)方式包括詞匯語法及語義韻。

書面敘事；情感投射方式；農(nóng)村留守兒童；成分—圖形—序列

隨著語言和思維能力的整體提升，情感表述在兒童語言中的比例逐漸增加，且表現(xiàn)形式多樣。隨著我國社會(huì)快速發(fā)展，從1980年代開始農(nóng)村留守兒童逐漸增多[1]，而我國農(nóng)村留守兒童語言情感表述的相關(guān)研究相對(duì)較少，且以中小學(xué)一線教師體驗(yàn)式教學(xué)討論為主[2-3]，本文嘗試在功能語言學(xué)理論框架的支撐下，著重討論農(nóng)村留守兒童書面敘事中情感投射方式的可能性及其實(shí)現(xiàn)方式。

一、敘事與情感投射

“敘事”是對(duì)客觀事件的口頭或書面表達(dá)[4]。“情感”則是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的主觀反映，主要包括針對(duì)某人、某物或某種場景的情緒、感覺、態(tài)度等主觀情感，而“情感投射”則是對(duì)內(nèi)在主觀情感的外在體現(xiàn)形式。Wilce[5]認(rèn)為，語言與情感是共生的，缺一不可，語言表達(dá)中的“情感投射”占比很大。從語言學(xué)角度出發(fā)，在敘事中體現(xiàn)出的“情感投射”這一論域中，可以包含被投射的情感內(nèi)容、情感投射的方式、情感投射的認(rèn)知機(jī)制等一系列論題，本文將重點(diǎn)放在探討情感投射方式的可能性與實(shí)現(xiàn)方式上。

Wilce將語言中的情感實(shí)現(xiàn)路徑歸納為四類[5]，分別是“語言社會(huì)化路徑”“認(rèn)知路徑”“現(xiàn)象路徑”以及“物質(zhì)路徑”。其中，語言社會(huì)化路徑是從人一出生就開始的，Ochs等人的系列研究表明[6-8]，人類（包括但不限于兒童）通過語言及民族方式使自己成長為某一特定社會(huì)的合格成員，這一觀點(diǎn)與Halliday和Matthessien[9]提出的人類通過意義識(shí)解經(jīng)驗(yàn)不謀而合。兒童發(fā)展語言能力的過程與社會(huì)文化發(fā)展過程融為一體，社會(huì)文化資源被逐步分配到個(gè)體，并通過語言建立“個(gè)體身份”，個(gè)體借由該身份進(jìn)一步與其他社會(huì)成員建立更為親密的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)語言的社會(huì)化過程。因此，從某種程度上說，社會(huì)文化進(jìn)程也就是與之相匹配的語言社會(huì)化過程。

與此同時(shí)，系統(tǒng)功能語言學(xué)先后受到瑞士心理學(xué)家Piaget的認(rèn)知發(fā)展理論和前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygostsky的構(gòu)建主義理論以及英國社會(huì)教育學(xué)家Berstein的知識(shí)結(jié)構(gòu)理論的深刻影響，高度重視作為社會(huì)個(gè)體成員的人在認(rèn)知發(fā)展和語言社會(huì)化過程中所發(fā)揮的支配作用和能動(dòng)作用[10]。作為個(gè)體成員的人之所以能夠識(shí)解經(jīng)驗(yàn)獲得情感體驗(yàn)，主要依賴于語篇對(duì)語言元功能的實(shí)現(xiàn)。語篇由成分（element）—圖形（figure）—序列（sequence）三個(gè)層次構(gòu)成，其中，成分是圖形的基本構(gòu)成單位，其實(shí)現(xiàn)方式為詞匯層；圖形由有限的成分構(gòu)成，其實(shí)現(xiàn)方式為小句層；序列則以邏輯語義關(guān)系為節(jié)點(diǎn)無限發(fā)展圖形，其實(shí)現(xiàn)方式為語篇層[9]。這種序列組織能力是個(gè)體敘事能力的體現(xiàn)，敘事中的情感投射也不例外（如圖1）。Hassan指出[11]，個(gè)體的序列組織作為偏離理想的序列組織（deviation）常常體現(xiàn)為對(duì)語音、詞法、修辭、語篇銜接、語類等方面的選擇差異，從而形成個(gè)體特征。

二、兒童敘事中的情感投射方式

兒童在語言社會(huì)化過程中需要學(xué)會(huì)與他人的意義協(xié)商，情感意義也在協(xié)商過程中得到表述和交流。書面敘事內(nèi)容與兒童的情感具有雙向流動(dòng)的特性：一方面，既有的閱讀體驗(yàn)為兒童提供喜怒哀樂等情感狀態(tài)的描寫范本，使兒童體驗(yàn)到通過語言符號(hào)表達(dá)抽象情感的可能性和趣味性；另一方面，兒童通過自己的描述將自己的情感投射到故事之中，用語言符號(hào)來梳理并接納自己的情感。

為探討包括情感意義在內(nèi)的人際意義協(xié)商，系統(tǒng)功能語言學(xué)者M(jìn)artin等人提出了評(píng)價(jià)理論（APPRAISAL Theory）[12-13]，用于分析在語篇中詞匯語法層面的評(píng)價(jià)性內(nèi)容，主要包括態(tài)度協(xié)商（態(tài)度）、情感強(qiáng)度（級(jí)差）、介入方式及程度（介入）三個(gè)子系統(tǒng)（如圖2）以及表明價(jià)值和建立讀者聯(lián)盟等。該理論認(rèn)為，說話人（作者）在文本中體現(xiàn)出來的主觀態(tài)度會(huì)直接影響聽話人（讀者），并通過不同的語言實(shí)現(xiàn)形式進(jìn)行意義協(xié)商，建立雙方共有的情感和價(jià)值，從而使聽話人享有與說話人一致的情感體驗(yàn)。因此，敘事中的情感投射也能夠通過評(píng)價(jià)資源得以實(shí)現(xiàn)。

圖1. 現(xiàn)象的實(shí)現(xiàn)方式[9]

圖2評(píng)價(jià)系統(tǒng)主體構(gòu)成[12]

評(píng)價(jià)體系中所探討的評(píng)價(jià)資源主要集中在成分和圖形層面（即小句內(nèi)部），在兒童學(xué)習(xí)語言，尤其是整體表述的過程中，除去詞匯語法層面的體現(xiàn)形式，還有一個(gè)關(guān)鍵的語言因素篇章結(jié)構(gòu)，即跨越小句的語篇組織。語篇組織是將意義織就為可傳遞信息的載體，如果失去了語篇組織，“意義”也將變?yōu)闊o意義的活動(dòng)，情感信息的傳遞也將變?yōu)椴豢赡堋W(xué)齡兒童盡管已經(jīng)大致掌握了口頭敘事的要點(diǎn)，但書面敘事還需要在成人的指導(dǎo)下不斷修正，修正的重點(diǎn)便是圖形之間的序列架構(gòu)。序列架構(gòu)可以通過詞匯銜接實(shí)現(xiàn)，但Hood[14]認(rèn)為由作者設(shè)定的人際意義并不完全體現(xiàn)在特定的語言成分上，因此，這種架構(gòu)還擴(kuò)散于小句和篇章層面，以及態(tài)度意義的韻律之中，這些人際意義是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，在整個(gè)語篇中相互作用。

語義韻是在評(píng)價(jià)體系中具有一定語義傾向的評(píng)價(jià)資源共現(xiàn)而產(chǎn)生整體語篇的積極、中性或消極的語義傾向。在情感投射方面，也可以依靠評(píng)價(jià)資源連在一起所產(chǎn)生的語義韻來實(shí)現(xiàn)情感的流動(dòng)。

三、農(nóng)村留守兒童的書面敘事

大部分農(nóng)村留守兒童由于父母外出務(wù)工不得不跟隨祖輩或親戚朋友生活，甚至是獨(dú)立生活。與非留守兒童相比，他們與父母的交流較少，與父母進(jìn)行意義協(xié)商的機(jī)會(huì)也就更少，其書面敘事中的情感投射狀況如何不得而知，因此，本文嘗試對(duì)留守兒童的書面敘事中的情感投射進(jìn)行考察。考慮到小學(xué)高年級(jí)學(xué)生已具備獨(dú)立寫作的能力，厭學(xué)情緒尚不突出，能認(rèn)真完成課后任務(wù)，是觀察敘事話語情感投射相關(guān)內(nèi)容較為理想的階段。因此筆者以地處三峽庫區(qū)的萬州區(qū)某鎮(zhèn)處于義務(wù)教育階段的、父母雙方均流動(dòng)到其他地區(qū)、自己留在農(nóng)村戶籍所在地的37名10歲留守兒童為研究對(duì)象，探討留守兒童敘事中情感投射的最大可能性及其具體實(shí)現(xiàn)方式。本文的例句主要來自其中5名較為突出的兒童敘事文本以最大化情感投射的方式。文本內(nèi)容為兩次不同主題的課后作文練習(xí)，分別來自人教版語文教材四年級(jí)上冊第1單元的課后口語交際·習(xí)作練習(xí)和課堂故事續(xù)寫：主題1. 請(qǐng)學(xué)生圍繞自己游覽過或了解到的一處自然景觀，寫一篇習(xí)作，可以寫著名旅游景點(diǎn)，也可以寫身邊的景物。主題2. 根據(jù)課堂上所講的《小木偶奇遇記》一文，續(xù)寫小木偶的后續(xù)故事。

（一）敘事成分中的情感投射

在功能語言學(xué)理論中，與情感體現(xiàn)最為相關(guān)的是人際系統(tǒng)，其中評(píng)價(jià)系統(tǒng)是較為成熟的評(píng)價(jià)情感態(tài)度意義的體系，通過對(duì)兒童敘事中的評(píng)價(jià)性詞匯語法的分析，能夠塑造兒童在個(gè)體化過程中所體現(xiàn)的情感投射。情感是對(duì)客觀存在的主觀感受，Martin and White[13]指出情感的描述既屬詞匯范疇也屬語法范疇，其實(shí)現(xiàn)途徑大多是形容詞性的，同時(shí)，情感主要由與參與者內(nèi)心狀態(tài)相關(guān)的心理過程、關(guān)系過程以及情態(tài)修飾成分等組成。這些情感在小句以下層面的實(shí)現(xiàn)方式主要包括情感類形容詞、副詞、情感類動(dòng)詞及名詞性詞匯，在留守兒童的敘事語篇中，這些實(shí)現(xiàn)途徑均有出現(xiàn)。

表1評(píng)價(jià)資源實(shí)現(xiàn)方式

情感：傾向情感：幸福情感：滿意情感：安全很開心快樂；最美好；最完美；開心地玩；喜歡的；很害羞；愛，更愛；最有趣的；開心地笑；娃娃（哇哇）地大哭；等語勢：升語勢：降豬；小金豬；到處都是；等 焦點(diǎn)：銳化焦點(diǎn)：柔化最美好；最完美；死纏不放；等 判定：正常判定：能力判定：韌性判定：真實(shí)判定：合適非常大；非常晴朗；勤勤懇懇；等單聲我，我的；我們；等 鑒賞：反應(yīng)鑒賞：構(gòu)圖 鑒賞：估值很香；最香；太美麗；五顏六色；像綠色的海洋；白茫茫的一片雪；嫩綠的葉；葉火（紅）了；好壯觀；等多聲叫弟弟；你們；老大；老二；我和爸爸；小朋友；跟我來；等

同時(shí)，我們還可以觀察到，在早期書面敘事中，既有良好的語義建構(gòu)，也可能出現(xiàn)具有語義結(jié)構(gòu)但語法結(jié)構(gòu)還不完備的表述方式。如：

表2不完備的語法結(jié)構(gòu)

主位述位 它春天的顏色有綠色的、還有黃色的。 大風(fēng)一亂。 小木偶他來到超市來買了一個(gè)大大的西瓜又紅

在上表出現(xiàn)的例句中，兒童語言的主述位關(guān)系已經(jīng)完全得到展現(xiàn)，但在代詞、動(dòng)詞以及形容詞等評(píng)價(jià)資源的語法結(jié)構(gòu)上都還不完全成熟，思維的外化痕跡較重。

（二）敘事圖形中的情感投射

通過對(duì)小句層面的不同及物性過程進(jìn)行排列組合，敘事中的經(jīng)驗(yàn)事件可以構(gòu)建為不同的圖形集。如前所述，在系統(tǒng)功能語言學(xué)中，在及物性系統(tǒng)的基本經(jīng)驗(yàn)域中，書面敘事中與情感相關(guān)的小句往往體現(xiàn)為心理過程或關(guān)系過程。

（1）心理過程用于表示內(nèi)心狀態(tài)及感受，實(shí)現(xiàn)成分為【感覺者+過程+現(xiàn)象】，如：

例1

感覺者 過程現(xiàn)象 我愛家鄉(xiāng)的翠竹林 我們還看見了金魚、斑馬魚、小鯉魚

這一組心理過程表達(dá)了情感的投射。第一句是顯性的情感投射，直接用了表達(dá)內(nèi)心幸福情感的評(píng)價(jià)性詞匯“愛”；第二句則是隱性的情感投射，“看見”本身是一個(gè)中性詞匯，但在增加了副詞“還”之后，與前后銜接起來，通過“看見”的具體對(duì)象來表達(dá)在動(dòng)物園內(nèi)看到各種動(dòng)物的欣喜之情。

（2）關(guān)系過程用于表述事物的特征、狀態(tài)或事物之間的相互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)成分為【載體+過程+屬性】、【被識(shí)別者+過程+識(shí)別者】或【符號(hào)+過程+值】，如：

例2

載體/識(shí)別者過程屬性/被識(shí)別者 火燒云真是太美麗了。 這一天是最美好的一天！ /到處都是果樹和果實(shí)

關(guān)系過程可以分為“識(shí)別關(guān)系”和“歸屬關(guān)系”，主要用于展示事物間的語義關(guān)聯(lián)，過程兩邊的成分往往是等值的。在本組第一個(gè)例句中，兒童為“火燒云”賦予了“美麗”，同時(shí)，用兩個(gè)程度副詞“真”“太”表現(xiàn)內(nèi)心的喜愛之情，第二個(gè)例句也采用了同樣的手法。反觀第三個(gè)例句，缺少顯性的“識(shí)別者”，但用表處所的詞“到處”對(duì)“果樹和果實(shí)”進(jìn)行了識(shí)別。從整體而言，部分兒童書面敘事中的圖形結(jié)構(gòu)較為干癟，有一些兒童的敘事則更為水靈，而通過細(xì)節(jié)觀察能力的培養(yǎng)和發(fā)展、學(xué)習(xí)書面敘事結(jié)構(gòu)及其寫作方法，能夠讓他們的思維變得更加充盈，能夠擁有更飽滿的情緒體驗(yàn)。

（三）敘事序列中的情感投射

Halliday[15]認(rèn)為，敘事與對(duì)話兩種語類的區(qū)別在于，“敘事包含完全理性的序列；對(duì)話則是混合的，但經(jīng)常帶有很大的實(shí)用成分”。一方面，我們希望兒童能夠具備區(qū)分兩種語類間的意識(shí)，但另一方面，這兩種語類很難分開，敘事可能發(fā)生在對(duì)話場景中。不管是敘事還是對(duì)話，其序列間的銜接與連貫的實(shí)現(xiàn)方式都是考察語篇結(jié)構(gòu)是否完備的主要依據(jù)。如前所述，從邏輯語義類型來看，序列主要體現(xiàn)為小句復(fù)合體，包含一個(gè)或多個(gè)呈擴(kuò)展或投射關(guān)系的圖形，這些圖形以平等（并列）或不等（從屬）的方式得到邏輯語義上的連接[16]。在留守兒童敘事個(gè)案中，各種情感投射都得到了體現(xiàn)。

表2 農(nóng)村留守兒童敘事中的邏輯語義連接方式

除了銜接手段的多樣性外，留守兒童的書面敘事中還出現(xiàn)了流動(dòng)的表達(dá)情感的語義韻。

例3. 好玩的春暉公園

，去了春暉公園，就看到了一座大飛（風(fēng)）車房。

風(fēng)車還能動(dòng)呢！時(shí)，就看到一片荷花池，一聞就芬香撲鼻，才是一片游樂場。

建筑也很美，在荷花上轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去！望靜臺(tái)可以許下你的愿望。

假云朵上呢！坐在家（假）月亮上提著小籃子抓星星，

很好玩，我們，一陣大風(fēng)吹來了，把大笛子一吹，嗯！那笛聲真美妙！很好聽。

用石子做的動(dòng)物，來猜一猜刻的是什么動(dòng)物呢！（？）這一天是最美好的一天！也是最完美的一天，我很開心快樂呢！

從上述例證中可以看到，該書面敘事通過下劃線部分構(gòu)建了時(shí)間和空間的轉(zhuǎn)換，使整體邏輯更加清晰；波浪線部分引入了爸爸和我兩個(gè)參與者且首尾呼應(yīng)；斜體字部分為隱性積極態(tài)度，體現(xiàn)了具體的積極情感產(chǎn)生的原因；加粗字體通過積極的形容詞副詞以及動(dòng)詞短語體現(xiàn)了快樂的情感流動(dòng)，構(gòu)建了積極的情感語義韻。因此，語義韻在留守兒童書面敘事中也是語篇層面的有效情感投射方式。此外，連詞和空間轉(zhuǎn)換詞是圖形間邏輯語義關(guān)聯(lián)的主要實(shí)現(xiàn)方式，關(guān)系代詞和副詞則是承上啟下的重要的圖形銜接手段，漢語為意合語言，因此零銜接的隱性邏輯語義關(guān)系也時(shí)有出現(xiàn)，前期研究發(fā)現(xiàn)口頭敘事中的邏輯語義關(guān)系中的多次重復(fù)連詞和零銜接的情況也更為突出[16]，因此，在語類方面，既有完全理性的敘事，也包含了很大比例的對(duì)話語類的特征，即留守兒童的書面敘事語篇也常常呈現(xiàn)出口頭敘事特征。正因?yàn)槿绱?，在語法不完備方面，不當(dāng)?shù)牧沣暯雍湾e(cuò)別字所占比例最大。

四、結(jié) 語

在輸入性敘事與輸出性敘事的連續(xù)統(tǒng)中，農(nóng)村留守兒童書面敘事中的情感投射體深入語言的序列、圖形及成分等各個(gè)層面，其實(shí)現(xiàn)方式涉及詞匯語法及語義韻。農(nóng)村留守兒童作為一個(gè)特殊社會(huì)群體，更缺乏與父母交流的機(jī)會(huì)，其語言發(fā)展水平及敘事中隱藏的態(tài)度也更具有典型性，一方面需要教師在語法方面進(jìn)行更加有效的監(jiān)督和反饋，另一方面需要得到更多的精神支持與引導(dǎo)，使他們能夠正確合理地表述自己的情感態(tài)度，能夠更為自如地與他人進(jìn)行深入交流。知道如何準(zhǔn)確識(shí)別兒童敘事中的情感投射并能有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)和溝通，能夠?yàn)榱羰貎和恼Z言社會(huì)化發(fā)展提供有益的幫助。同時(shí)，農(nóng)村留守兒童書面敘事中的情感投射內(nèi)容聚焦及其認(rèn)知機(jī)制還有待進(jìn)一步挖掘。

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（責(zé)任編輯：張新玲）

On the Affective Projection Accesses in Rural Left Behind Children Written Narratives: A Case Study of Wanzhou District Left Behind Children

XIAO Yi YIN Fengli

Language is one of the main tools of self-expression, as well as one of the realizations of mental activity, including affective projection. Children tend to present their affects through interpersonal elements, which is one of the affect projection realizations. In the examples of Chongqing Wanzhou district rural left behind children written narratives, the affect is realized by different linguistic stratifications including lexico-grammar as well as semantic prosody.

written narratives; affective projection access; rural left behind children; element-figure-sequence

H15

A

1009-8135（2018）04-0114-07

肖祎（1983—），女，重慶永川人，講師，博士，主要研究系統(tǒng)功能語言學(xué)、語篇分析、語料庫語言學(xué)。尹鳳莉（1982—），女，重慶萬州人，講師，碩士，主要研究美國文學(xué)、敘事學(xué)。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金“農(nóng)村留守兒童書面敘事能力及其情感投射方式”（17XJC740010）；重慶三峽學(xué)院人才引進(jìn)項(xiàng)目“三峽庫區(qū)農(nóng)村留守兒童敘事中的情感投射研究”（2016RC11）。