鐘志強(qiáng)

(鞍山師范學(xué)院 物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

微課作為信息技術(shù)發(fā)展與教育改革相結(jié)合的產(chǎn)物，尚處在技術(shù)與教學(xué)應(yīng)用融合的新階段，是當(dāng)前教育信息化資源建設(shè)研究熱點(diǎn).國內(nèi)學(xué)者大多認(rèn)為微課能夠切實(shí)解決的教學(xué)問題有：教學(xué)者同行借鑒或加強(qiáng)備課方式以提高教學(xué)水平；繼續(xù)或開放教學(xué)中，學(xué)習(xí)者異地、異時(shí)泛在學(xué)習(xí)[1]；在校學(xué)生假期和缺課期間自學(xué)、小范圍的課前預(yù)習(xí)、少量的課中差異化教學(xué)和課后學(xué)生復(fù)習(xí)；中小學(xué)生家長(zhǎng)輔導(dǎo)[2].微課可以幫助學(xué)生在課外通過自學(xué)來掌握一定的知識(shí)基礎(chǔ)，以便在課堂上開展更為深入的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)以自主、合作、探究為核心的教學(xué)重構(gòu)，進(jìn)而影響到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)也將從還原真實(shí)課堂轉(zhuǎn)為重建學(xué)習(xí)規(guī)則[3].未來將出現(xiàn)的“專業(yè)化建設(shè)機(jī)制的形成”“系統(tǒng)性課程模塊的全面構(gòu)建”“與大數(shù)據(jù)技術(shù)的有機(jī)集成”“終身教育的常態(tài)化”[4]等將是時(shí)代發(fā)展必然趨勢(shì).

C語言課程是絕大多數(shù)大學(xué)理工類的必修課，是培養(yǎng)計(jì)算思維的關(guān)鍵課程.鞍山師范學(xué)院物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院電子專業(yè)中，C語言課程是后期專業(yè)課程(如：算法與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、Java程序設(shè)計(jì)、單片機(jī)原理與應(yīng)用、嵌入式開發(fā)等)教學(xué)的前導(dǎo)內(nèi)容，是重要的專業(yè)核心能力培養(yǎng)內(nèi)容.C語言教學(xué)要求多元化，其課程內(nèi)容既有基本理論、原理的解釋和推演，又有實(shí)驗(yàn)要求，還要考慮學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通能力的培養(yǎng).為提高C語言教學(xué)質(zhì)量，我們采用微課作為實(shí)驗(yàn)課程復(fù)習(xí)資源，改革教學(xué)方法，希望加強(qiáng)教學(xué)效果.為了對(duì)比教學(xué)改革的效果，根據(jù)公認(rèn)的教改實(shí)驗(yàn)方法，把未進(jìn)行微課教改的電子專業(yè)14級(jí)2個(gè)班作為基礎(chǔ)參照組；把建議學(xué)生使用微課的15級(jí)3班(M老師教學(xué))和沒有使用微課的15級(jí)4班(Z老師教學(xué))作為縱向參考組；把要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)利用微課學(xué)習(xí)的16級(jí)3班(M老師教學(xué))作為實(shí)驗(yàn)組，未使用微課16級(jí)4班(Z老師教學(xué))教學(xué)班級(jí)作為橫向?qū)φ战M.參與實(shí)驗(yàn)教改的兩位任課教師已有十多年的高校教齡，是成熟的教學(xué)工作者.微課的教學(xué)使用方式和制作水平經(jīng)得起信任：2015年，C語言教學(xué)微課獲批鞍山師范學(xué)院教改立項(xiàng)課題；2017年C語言教學(xué)微課獲遼寧省第二十一屆教育教學(xué)信息化大賽高等教育組微課二等獎(jiǎng).現(xiàn)用他們的學(xué)生成績(jī)和問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，實(shí)證C語言微課的教學(xué)效果.

1 微課實(shí)驗(yàn)組教學(xué)成績(jī)改善不明顯，對(duì)其使用的認(rèn)可程度還需考慮其它因素

為了直觀表現(xiàn)學(xué)生成績(jī)整體分布，我們把電子專業(yè)14～16級(jí)3年內(nèi)學(xué)生試卷成績(jī)轉(zhuǎn)換為5個(gè)等級(jí)：優(yōu)、良、中、及格和不及格，統(tǒng)計(jì)出各個(gè)級(jí)別的數(shù)量，再分別按教師的教學(xué)班級(jí)分類做出成績(jī)縱橫比較圖1、2.

圖1 兩位教師C語言試卷等級(jí)成績(jī)3年縱向?qū)Ρ?/p>

圖2 兩位教師C語言試卷等級(jí)成績(jī)3年橫向?qū)Ρ?/p>

從二位教師的縱向?qū)Ρ葓D1中可知：3年內(nèi)，Z老師的學(xué)生成績(jī)基本接近正態(tài)分布，M老師的學(xué)生成績(jī)?yōu)閁型分布；14級(jí)學(xué)生成績(jī)分布偏左，不及格學(xué)生數(shù)相對(duì)較高，15級(jí)與16級(jí)學(xué)生成績(jī)微有提高，后二年的教學(xué)水平趨于穩(wěn)定.進(jìn)一步從橫向?qū)Ρ葓D2中可知：3年內(nèi)，M老師的優(yōu)與不及格學(xué)生人數(shù)微高于Z老師(后期分析將說明此原因)，Z老師的及格和中的學(xué)生人數(shù)微高于M老師.16級(jí)的并行橫向?qū)φ战MZ老師學(xué)生成績(jī)正態(tài)分布漸好，而實(shí)驗(yàn)組M老師的學(xué)生成績(jī)U型左側(cè)不及格人數(shù)卻漸起，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績(jī)沒有顯著提高，考試成績(jī)與微課作為復(fù)習(xí)資源的沒有明顯相關(guān)，兩位老師學(xué)生成績(jī)分布的差別，可能要從批卷評(píng)閱人的主觀評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)等方面找原因.

方差分析(Analysis of Variance，ANOVA)，又稱“變異數(shù)分析”，用于對(duì)照兩個(gè)及兩個(gè)以上樣本均數(shù)差別的顯著性檢驗(yàn).為了加強(qiáng)分析學(xué)生成績(jī)是否與微課使用相關(guān)，我們使用SPSS22(Statistical Product and Service Solutions)對(duì)M老師未全面使用微課的15級(jí)3班和使用微課的16級(jí)3班進(jìn)行方差分析，其方差分析基本描述統(tǒng)計(jì)量和因素方差分析表見表1、2.從表1中的描述統(tǒng)計(jì)量看，未使用微課成績(jī)平均分高于使用微課成績(jī)平均分，且方差較小.更主要的是從表2單因素方差分析中,可以看出F統(tǒng)計(jì)量5.290，p=0.026,小于顯著性水平(0.05)，推翻原來認(rèn)為兩組實(shí)驗(yàn)有顯著差別的假設(shè).實(shí)證發(fā)現(xiàn)，未使用微課數(shù)據(jù)好于使用微課，微課沒有改善學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績(jī).

表1 方差分析基本描述統(tǒng)計(jì)量

表2 單因素方差分析表

對(duì)比14級(jí)基礎(chǔ)參照組，15、16級(jí)使用微課的M老師組教學(xué)成績(jī)和未使用微課的Z老師組教學(xué)成績(jī)都有所提高；M老師16級(jí)實(shí)驗(yàn)組與15級(jí)對(duì)照組的教學(xué)成績(jī)變化未體現(xiàn)教改目的，盡管利用微課加大了教學(xué)投入，但微課的使用效果不能從學(xué)生卷面成績(jī)中體現(xiàn)，因而我們需要從其它教學(xué)因素中進(jìn)一步探尋C語言微課教學(xué)使用效果.

2 微課教學(xué)效果調(diào)查

2.1 研究理論假設(shè)

結(jié)構(gòu)方程模型(SEM,Structural Equation Modeling)是廣泛使用的、優(yōu)秀的效度或滿意度調(diào)查統(tǒng)計(jì)模型.SEM是基于變量的協(xié)方差矩陣來分析變量之間關(guān)系的一種統(tǒng)計(jì)方法，更能夠根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)提出特定的因子結(jié)構(gòu)，同時(shí)估計(jì)因子結(jié)構(gòu)和因子關(guān)系并檢驗(yàn)它是否吻合數(shù)據(jù)；并能同時(shí)處理多個(gè)因變量，并可比較及評(píng)價(jià)不同的理論模型[5].結(jié)構(gòu)方程建模法是一種綜合運(yùn)用多元回歸、路徑分析和驗(yàn)證型因子分析方法而形成的一種對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的理論模式進(jìn)行處理的統(tǒng)計(jì)分析工具[6].可用來解釋一個(gè)或多個(gè)自變量與一個(gè)或多個(gè)因變量之間的關(guān)系，也能夠同時(shí)處理多個(gè)因變量的相互關(guān)系[7].出于以上SEM應(yīng)用特點(diǎn)，同時(shí)我們借鑒國內(nèi)有關(guān)研究[8,9]，結(jié)合我校C語言教學(xué)實(shí)際情況，設(shè)計(jì)了教學(xué)效果問卷調(diào)查表3，共 12個(gè)問題.

表3 C語言微課教學(xué)滿意度調(diào)查評(píng)價(jià)量規(guī)表

2.2 假設(shè)模型構(gòu)建

結(jié)構(gòu)方程模型包括測(cè)量模型(measurement model)和結(jié)構(gòu)模型(structural model)[9].測(cè)量模型描述的是潛變量ξ、η與觀測(cè)變量X、Y的關(guān)系,即潛在變量如何對(duì)應(yīng)顯性指標(biāo)測(cè)量.測(cè)量模型如式(1),(2).

X=Λxξ+δ，

(1)

Y=Λy+ε.

(2)

結(jié)構(gòu)模型是指潛在變量之間的關(guān)系，以及模型中其它變量無法解釋的變異量部分,

η=Bη+Γξ+ζ.

結(jié)合表3，根據(jù)測(cè)量變量的數(shù)量確定觀測(cè)變量X(9*1)，其是潛在外生變量ξ,η的觀測(cè)變量組成的向量，Λx(9*3)為外生觀測(cè)變量在外生潛變量上的因子負(fù)荷矩陣，它表示外生潛變量ξ和其觀測(cè)變量之間的關(guān)系；δ(9*1)為外生可測(cè)變量X的測(cè)量誤差.Y(3*1)是潛在內(nèi)生變量η的觀測(cè)變量組成的向量，Λy(9*3)為內(nèi)生觀測(cè)變量在內(nèi)生潛變量上的因子負(fù)荷矩陣，它表示內(nèi)生潛變量η和其觀測(cè)變量Y之間的關(guān)系，ε(3*1)為對(duì)應(yīng)的測(cè)量誤差向量.

η表示潛在內(nèi)生變量構(gòu)成的向量;B(3*1)潛在內(nèi)生變量的系數(shù)參數(shù)矩陣，揭示內(nèi)生潛變量間的關(guān)系；Γ(3*3)是潛在外生變量矩陣，揭示外源潛變量對(duì)內(nèi)生潛變量的影響系數(shù)參數(shù)；

ξ3×1表示潛在外生變量構(gòu)成的向量；ζ(3*4)是結(jié)構(gòu)方程的殘差項(xiàng)構(gòu)成的向量，反映了η在方程中沒能被解釋的部分.在前文潛變量和可測(cè)變量設(shè)定的基礎(chǔ)上，結(jié)合研究假設(shè)，利用AMOS22(Analysis of Moment Structures)軟件構(gòu)建微課教學(xué)效果影響因素理論模型，見圖 3.

圖3 教學(xué)效果影響因素假設(shè)模型

根據(jù)t規(guī)則識(shí)別法[10]：內(nèi)生變量Y共3個(gè)，外生變量X共9個(gè)，則p=3，q=9,則

(q+p)×(p+q+1)/2=78；

而t=30自由度為48，因而結(jié)構(gòu)方程能夠識(shí)別.

2.3 問卷調(diào)查

根據(jù)表3內(nèi)容，參照C語言教學(xué)大綱的第3章數(shù)值計(jì)算的5個(gè)實(shí)例(①小球下落反彈求路程，②求π的近似值,③求 e的近似值，④二分迭代解方程，⑤弦切迭代解方程)，讓學(xué)生觀看微課，然后分別評(píng)價(jià).其中，“U33學(xué)習(xí)考試成績(jī)”由期末考試成績(jī)?nèi)?duì)應(yīng)的優(yōu)為5分，良為4分，中為3分，及為2分，不及為1分轉(zhuǎn)換得到.其余11個(gè)問題項(xiàng)采用李克特(Likert)五級(jí)量表(5分代表“非常好”,4分代表“好”,3分代表“一般”,2分代表“ 差”，1分代表“非常差”)，要求學(xué)生根據(jù)個(gè)人感受對(duì)應(yīng)微課實(shí)例分別實(shí)名回答，并告知調(diào)查僅用于教學(xué)研究不影響學(xué)生成績(jī)等方面評(píng)定，用于打消學(xué)生因差評(píng)會(huì)有不良影響的心理因素.以此向參與C語言教學(xué)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問卷320份，收回320份，剔除5份無效問卷，有效樣本315個(gè)，其中，使用微課作為教學(xué)資源M老師教學(xué)班級(jí)的157份問卷，未使用微課作為教學(xué)資源的Z老師教學(xué)班級(jí)158份問卷.

2.4 數(shù)據(jù)檢驗(yàn)

量表信度分析目的是用來測(cè)量評(píng)價(jià)模型是否具有內(nèi)部一致性[11].本文運(yùn)用spss22.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)部一致性信度分析，內(nèi)部一致性信度使用通常用變量的科隆巴赫(Cronbanch’s Alpha)值來衡量.一般來說，系數(shù)值在0.8

2.5 模型運(yùn)算、修正和擬合優(yōu)度評(píng)價(jià)

運(yùn)行AMOS22.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)擬合并檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)方程模型，以極大似然法(ML，Maximum Likelihood)作為模型的估計(jì)方法，對(duì)模型中各因子間的關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證，得到微課擬合模型，并自帶主要擬合優(yōu)度標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)如圖4.

圖4 教學(xué)效果影響因素?cái)M合模型

模型擬合數(shù)據(jù)中X2值503.847(p=0.000)(符合p>0.05)；X2自由度比值10.497(未符合<3.00)；GFI(Goodness of Fit Index)值0.897(未符合>0.90)；AGFI(Akaike Goodness of Fit Index)值0.833(未符合>0.90)；RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation)值0.113(未符合<0.1 接近0.08)；CFI (Comparative Fit Index)值0.920(符合>0.90)；TLI(TUCKER-LEVIS INDEX)值0.890(未符合>0.90)；RMR(root mean square residual) 值0.461(符合<0.05).以上擬合數(shù)據(jù)指標(biāo)部分滿足整體適配條件.根據(jù)Amos系統(tǒng)自動(dòng)生成的模型修正表4，我們選擇修正指數(shù)較高的“學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)量(正向133.202，反向88.230)”進(jìn)行模型修正.其修正意義可能是：自認(rèn)為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)的數(shù)量感到負(fù)擔(dān).兩個(gè)因素間有共線關(guān)系.修正圖形和重新進(jìn)行擬合的計(jì)算結(jié)果見圖5.

表4 回歸權(quán)重修正模型表

模型擬合數(shù)據(jù)中X2值370.491(p=0.000)(符合p>0.05)；X2自由度比7.883 (未符合<3.00)；GFI值0.922(符合>0.90)；AGFI值0.970(未符合>0.90)；RMSEA 值0.097 (符合<0.1 接近0.08)；CFI 值0.943(符合>0.90)；TLI 值0.920(符合>0.90)；RMR值0.366(符合<0.05).以上擬合數(shù)據(jù)指標(biāo)基本滿足整體適配條件.

圖5 教學(xué)效果影響因素修正模型

2.6 指標(biāo)效度評(píng)價(jià)

觀測(cè)指標(biāo)對(duì)每一個(gè)潛變量的標(biāo)準(zhǔn)化估計(jì)參數(shù)，有效地反映了其對(duì)應(yīng)潛變量的相關(guān)程度，同時(shí)也反映了潛變量對(duì)該指標(biāo)的解釋能力.從圖5上看，4個(gè)潛變量在13個(gè)指標(biāo)上的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷不小于 0.71 的 11 個(gè)，余下兩個(gè)分別是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)(0.43),實(shí)驗(yàn)質(zhì)量(0.66).根據(jù)結(jié)構(gòu)方程對(duì)內(nèi)容效度的評(píng)價(jià)原則，標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷大于0.71，則復(fù)相關(guān)系數(shù)(因子負(fù)荷的平方)R2大于0.5，也就是說該潛變量能解釋量表對(duì)應(yīng)問題的50%以上.從修正模型對(duì)應(yīng)現(xiàn)實(shí)意義看，已有的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不影響微課教學(xué)效果的解釋，還有學(xué)生對(duì)微課內(nèi)容與實(shí)驗(yàn)內(nèi)容關(guān)系緊密程度還做不出正確判斷是符合常規(guī)判斷的.模型中得到肯定解釋的有：學(xué)習(xí)的熱情與努力程度是取得良好教學(xué)效果的主要?dú)w因；學(xué)生認(rèn)為微課中的教師責(zé)任心相對(duì)其專業(yè)知識(shí)更容易讓其肯定；在教學(xué)效果評(píng)定中，感知課程質(zhì)量學(xué)生得到感知的學(xué)習(xí)收獲大于學(xué)生考試成績(jī)，其原因是很多同學(xué)靠默寫程序方式順利通過考試(后期與同學(xué)訪談得知).4個(gè)潛在變量中，實(shí)驗(yàn)因素對(duì)教學(xué)效果(0.81)起到了最大作用.換句話說，決定學(xué)習(xí)效果的主要因素是實(shí)驗(yàn)的質(zhì)量和數(shù)量,這也是前文提到的先驗(yàn)的想法：“采用微課作為實(shí)驗(yàn)課程復(fù)習(xí)資源”會(huì)提高教學(xué)效果的體現(xiàn).

3 微課教學(xué)效果群組比較分析

3.1 微課教學(xué)效果群組的建立

據(jù)前文問卷，使用微課教學(xué)資源的157份，未使用微課的158份，以此作為分組標(biāo)準(zhǔn).我們進(jìn)行基于結(jié)構(gòu)方程模型的微課教學(xué)效果群組比較，進(jìn)一步解釋微課在教學(xué)過程中體現(xiàn)什么樣的角色和作用.軟件建模與修正此文略，其分析結(jié)果如圖6、7.

3.2 模型運(yùn)算結(jié)果和擬合優(yōu)度評(píng)價(jià)

分組比較微課教學(xué)效果影響因素模型擬合數(shù)據(jù)，X2值455.26(p=0.000)(符合p>0.05)；X2自由度比4.843 (未符合<3.00)；GFI值0.905(符合>0.90)；AGFI值0.843(未符合>0.90)；RMSEA 值0.097 (符合<0.1 接近0.08)；CFI 值0.943(未符合>0.90)；TLI 值0.920(未符合>0.90)；RMR值0.366(符合<0.05).以上擬合數(shù)據(jù)指標(biāo)基本滿足整體適配條件.利用AMOS的VIEW-TEXT OUTPUT系統(tǒng)輸出的兩個(gè)整體影響表，并將兩個(gè)表合并成一個(gè)因素路徑整體影響表便于觀察，見表5.

圖6 未使用微課教學(xué)效果影響因素模型

圖7 使用微課教學(xué)效果影響因素模型

從表5可知：受微課的影響，潛在變量中，實(shí)驗(yàn)因素(實(shí)驗(yàn)數(shù)量與質(zhì)量)、學(xué)生因素(學(xué)生努力程度，學(xué)習(xí)熱情)進(jìn)一步體現(xiàn)了教師因素的作用(其數(shù)值見表5)；使用微課作為實(shí)驗(yàn)因素降低了集體合作程度.其它潛變量均未得到微課影響的加強(qiáng)體現(xiàn).測(cè)量變量中，學(xué)生考試成績(jī)通過教師因素得到輕微加強(qiáng)，這也是前文中M老師教學(xué)成績(jī)中得優(yōu)者有所提升的可能原因.其它可觀察因素均未提高.

由此得出：微課的使用中，教師增加了教學(xué)投入，這必然有利于教師因素提高教學(xué)效果，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；微課的實(shí)施能夠提高實(shí)驗(yàn)的質(zhì)量；微課的學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)個(gè)別學(xué)生(跟緊教師要求的學(xué)生)考試成績(jī)的提高，以上是微課的優(yōu)點(diǎn).其弊端是：減低集體合作程度；要求學(xué)生更加努力；降低學(xué)科興趣度.微課單獨(dú)施加學(xué)生因素從而脫離教師作用而單獨(dú)提高教學(xué)效果的很少.這也可能是翻轉(zhuǎn)課堂弱化教師作用的原因.

表5 微課因素標(biāo)準(zhǔn)整體影響效果表

4 反思與總結(jié)

多年來，新興媒體技術(shù)一直在參與革新教學(xué)，仿佛每一次技術(shù)革新都會(huì)促進(jìn)教育質(zhì)量的提升.本次研究可以看出：微課增大了資金和人力的教學(xué)投入，但沒有擴(kuò)大教學(xué)效益，學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率改善不明顯.為此文做結(jié)之時(shí)，亦想起同行先進(jìn)的評(píng)說，自不可妄自言.胡鐵生：“自2011年微課提出，微課熱就引發(fā)了關(guān)于微課的反思：微課是由教育行政部門主導(dǎo)的、各種微課大賽推動(dòng)的，一旦各種大賽落幕，熱潮就會(huì)逐漸減退，這幾乎是近年來各種‘教育信息化熱’的常態(tài)”[13,14].鄭小軍：“利用微課的反轉(zhuǎn)課堂僅僅反轉(zhuǎn)的是教師講課的時(shí)間地點(diǎn)，沒有反轉(zhuǎn)接受學(xué)習(xí)的本質(zhì).反而加重課外學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低課堂學(xué)習(xí)效率.我們最應(yīng)該改變的就是上課時(shí)間太多、留給學(xué)生們自由支配的時(shí)間太少，以及連學(xué)生課外的時(shí)間也要掌控”[15].另外碎片化學(xué)習(xí)提升不了人的知識(shí)結(jié)構(gòu)和閱讀體系等.鐘啟泉教授更是認(rèn)為：“過去20年，學(xué)校教育中信息技術(shù)的引進(jìn)并沒有帶來課堂教學(xué)的變化，也沒有提升課堂教學(xué)的效果”[16].王竹立教授總結(jié)多年的現(xiàn)代教育技術(shù)的改革也認(rèn)為：“教育技術(shù)曾經(jīng)幾度引入學(xué)校教育，但均以失敗而告終.微課是金燦燦的信息化的外部，是經(jīng)不起教育理論的推敲與教育實(shí)踐的驗(yàn)證的”[17].

總之，教育中的信息技術(shù)終究是一種技術(shù)和手段，信息技術(shù)的發(fā)展不可能替代課堂教學(xué)本身，課堂教學(xué)必須以知識(shí)體系的接收過程為活動(dòng)主線，加強(qiáng)師生的思維互動(dòng)環(huán)節(jié).微課同樣也不能不深挖教學(xué)內(nèi)涵，而片面強(qiáng)調(diào)課堂形式的反轉(zhuǎn)變化.

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