張佳慧 王 震 李俊杰

(云南民族大學 云南 昆明 650500)

一、有關中高職銜接研究成果的統(tǒng)計分析

一個國家的教育結構取決于這個國家的工業(yè)結構,職業(yè)教育同樣可以富國強民。中高職課程銜接是對職業(yè)教育的發(fā)展尤為重要,本文以“中高職課程鏈接”為篇名在中國知網上進行檢索,共有1387篇文章,期刊1297篇、碩士論文68篇、報紙8篇、博士論文8篇、國內會議6篇、國際會議1篇、學術輯刊1篇,其中核心期刊116篇。最早一篇是2000年8月15日由許英發(fā)表于《遼寧高職學報》的篇名為《“中高職銜接”課程改革探索》的文章,此后有關“中高職課程銜接”相關的研究逐年增長,近幾年尤甚。具體研究成果隨年份分布如表1－2所示。

表1 我國關于中高職銜接研究的文章類型及數量統(tǒng)計

表2 我國關于中高職銜接研究的文章類型及數量統(tǒng)計

通過篩選,本文選取與文章所寫內容最為相關且可借鑒度最高的文章為重點,以其他文獻為輔助,圍繞中高職課程銜接的研究進行總結與評述。主要綜述目前中高職課程銜接的現狀、問題、原因和對策及國外中高職課程銜接的比較研究,以期為學者進一步的研究提供理論依據和現實參考。

二、中高職課程銜接現狀、問題及原因研究

(一)中高職課程銜接現狀研究

我國中等職業(yè)學校是由普通高中轉制而來,高職院校則大多數是普通中專,成人高校,高等?？茖W校轉制而來,或者是普通高等院校設置的二級學院,其發(fā)展載體的職業(yè)性不突出,因此我國職業(yè)教育長期以來受普通教育的束縛,課程開發(fā)沒有擺脫學科中心型窠臼[1]。近十幾年來,我國中高等職業(yè)教育進行了相應的調整。1985年5月27日《中共中關于教育體制改革的決定》,要求“調整中等教育結構,大力發(fā)展職業(yè)技術教育”,并首次提出“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術教育體系”[2],確定了中高職銜接的初步目標。中高職銜接的其中最重要的環(huán)節(jié)之一是課程的銜接。2010年7月8日中共中央、國務院關于印發(fā)《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》,明確指出建立健全職業(yè)教育課程銜接體系。到目前為止,中高職課程銜接雖然有所發(fā)展,但學科課程為主體的課程開發(fā)模式仍是主流。大多數高職還是采用文化基礎課－專業(yè)基礎、專業(yè)課－實踐課三段式的學科模式,這種模式強調課程分科設置,容易造成知識整合性不足,知識嚴重“浪費”,所學知識不能真正用于實踐中,而在實踐中又不能聯系所學知識[3]。

盡管國家正在大力推進現代職業(yè)教育體系構建,但目前許多高職院校還未與中職學校較好合作,中高職各自為陣。目前,國內對于中高職教育尚未制定出具體統(tǒng)一的課程標準,各地的中高職院校各自確定自己的課程體系和教學內容[4]。另外,由于我國高職教育起步晚、發(fā)展不夠成熟,部分高職院校的專業(yè)技能培養(yǎng)未能明顯體現出高職高技能的特征,出現高職院校技能培養(yǎng)甚至還不如中職的“倒掛”現象。

(二)中高職課程銜接問題及原因研究

從已有的文獻中有關中高職課程銜接的現狀來看,國內專家學者認為中高職課程銜接過程中出現的問題主要是課程體系銜接不當,課程設置銜接不連貫,課程內容不銜接,職業(yè)技能訓練課倒掛。

1、中高職課程體系銜接不當

長期以來,中高職各自發(fā)展導致中高職課程體系內部多方面的差異,這在推進中高職課程有效銜接的過程中產生了不利影響[5]。由于國家和地區(qū)均未制定明確統(tǒng)一的中高職課程體系和課程標準。中高職課程銜接基本上停留在中職和高職規(guī)劃教材、重點教材的選用上,以“貌合”彌補“神離”之不足,缺乏系統(tǒng)的中高職課程規(guī)劃與整體設計[6]。這就造成了中高職課程體系銜接不當的一系列問題。張鑫認為由于我國中等職業(yè)教育沿襲著“斷層教育”的傳統(tǒng),即中職畢業(yè)生通常只有就業(yè)這一條路可選,導致我國在中職學校的課程體系開發(fā)上不考慮學生升學準備的理論知識,中職學生進入高職深造后無法適應和接受高職課程。

2、中高職課程設置銜接不連貫

由于中職與高職院校缺乏溝通,造成中高職之間課程設置銜接的不連貫。課程出現嚴重的脫節(jié)現象。由于以前中高職各自的主管部門不同,導致中高職專業(yè)設置的錯位嚴重,中職院校有的專業(yè)高職沒有,而高職有的專業(yè)中職沒有。中職的課程設置和高職的課程設置沒有形成有效的對接。但這并不是說,中高職所有的專業(yè)都應該一致,有些在中職設置的專業(yè)并不適合在高職設置,反之亦然。

近年來很多職業(yè)院校專業(yè)設置盲目,不少專業(yè)只是根據社會經濟發(fā)展的需要,急功近利,對人才需求的預期調查不夠充分,僅根據現有教師隊伍而非社會市場需求設置專業(yè),加上資金投入、師資力量的欠缺,各個專業(yè)的建設也參差不齊,職業(yè)教育課程設置比例不合理,對實踐教學環(huán)節(jié)的重視程度還不夠[7]。

3、中高職文化基礎課脫節(jié),專業(yè)理論課重復

曹永新認為目前的中高職教育,在文化基礎課教學內容和要求上,存在一定的脫節(jié),反映出中高職課程結構設計的不同原則。另一方面,我國教材建設相對滯后,中高職教材往往采用一部分高教和中專的專業(yè)課教材。在中高職課程銜接過程中,文化基礎課脫節(jié),專業(yè)理論課重復的問題比較突出[8]。孫慶紅認為高職課程內容開發(fā)沒有兼顧生源的差異。高職學生生源主要是普通高考進入高職的普通高中畢業(yè)生和通過對口招生考試、單考單招等方式進入高職的中職畢業(yè)生。而在課程內容設置上,高職文化課的比重遠遠大于專業(yè)課的比重,專業(yè)課又趨于理論化而缺乏實際操作性,致使學生的專業(yè)能力在高職沒有得到真正的提高[9]。

4、職業(yè)技能訓練課“倒掛”

黃彬,焦小英等由于中職學校重視學生專業(yè)技能培養(yǎng),特別是一些重點學校,經過多年努力,師資、設備、管理等方面都有較強實力,因此,開設專業(yè)技能實習課能取得很好的效果。而高職在近幾年才迅速發(fā)展起來,不少學校倉促掛牌上馬,實訓設備不足,“雙師型”教師嚴重缺乏,正確的教育教學思想尚在形成當中。這些因素自然影響專業(yè)技能課程開設的數量與質量[10],出現職業(yè)技能訓練課“倒掛”現象。

三、中高職課程銜接對策的研究

為解決中高職課程銜接中存在的問題,學者提出了一系列解決對策,根據所收集的文獻總結為以下幾個策略。

(一)建立統(tǒng)一的課程標準

王艷軍認為中高職院校應明確各自課程教學層次,規(guī)范并統(tǒng)一中高職課程標準,設計一套系統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案。在此過程中,規(guī)范并統(tǒng)一中高職課程標準一是需要國家教育相關主管部門從發(fā)展的角度出發(fā),結合中高職課程銜接的現實需求,廣泛聽取并有選擇性地采納教育專家的意見,從而實現中高職銜接課程分類統(tǒng)一化、標準化,為中高職院校之間進行課程銜接提供有利的制度保障基礎。二是需要中職院校與高職院校加強相互間的聯系與溝通,以實現兩者之間課程的有效銜接[11]。

(二)實施學分制管理,課程設置彈性銜接

保靜,楊愛萍認為中高職銜接不是靜態(tài)的、硬性的銜接,而是以學分制為引導的動態(tài)彈性銜接。將學分制作為通道,使學生在中職獲得的技能資格在高職可以繼續(xù)使用。學生可以通過學分制自主選擇適合自身發(fā)展的課程組合[12]。浦震寰,洪少華認為應建立中高職課程學分互認機制,建立相同課程免修制和未修課程選修替換制,前提是能夠根據層級和梯度邏輯關系,甄選和定位中高職各自應該學習和掌握的知識內容和能力層級[13]。

(三)做好中高職課程內容的銜接

中高職課程教學內容銜接是建立在統(tǒng)一的中高職課程標準基礎之上的。除此以外,李卜娟認為中高職課程體系的銜接最主要的問題是課程內容的銜接,作為獨立的中職院校應與高職院校進行良好的溝通,共同制定中高職各階段課程內容,避免課程科目和內容的重復[14]。依據課程銜接的目標及要求以協(xié)商的方式就相關課程教學進行制定,盡可能地規(guī)避教學內容重復、專業(yè)對口設置不對接等問題,從而形成中高職院校系統(tǒng)一體化的職業(yè)教育體系。

(四)加強課程建設,實現師資共享

加強課程建設,改革教師培養(yǎng)體系,完善中高職教育教學評價系統(tǒng),改善教學實訓條件,建成完善的職業(yè)技能實訓管理系統(tǒng)。崔紅霞,劉鵬認為應培養(yǎng)和引進高水平的雙師型教師,我國高等職業(yè)院校的教師大部分來自高等院?；蛘邘煼对盒?他們擁有深厚的理論技術,但是動手操作能力相對較差。因此學校教育主管部門要主動建立長期有效的培訓激勵機制,鼓勵教師多實踐多交流提高自己實踐技能以提高實踐課教學能力[15]。時廣明,周芝佳認為實現中高職院校師資共享 教師資源共享,共同實施教學。建立中高職教師流動、資源共享、共同提高機制,中高職教師分別參與到對方的教學工作中。中職教師學習高職院校正在實施的教學理念、教學模式、教學方法和教學手段,豐富實踐教學技能,保證貫通教育的順利貫通。高職院校選派教師到中職院校任教,即解決師資不足的問題,還能在中職院校內“示范教學”。最終,逐漸達到統(tǒng)一教學方法和手段,共同提高的目的,確保貫通教育順利的貫通銜接[16]。

四、國外中高職課程銜接經驗研究

通過對已有文獻的查閱和梳理,國內專家學者在國外中高職課程銜接經驗研究方面的介紹主要針對幾個職業(yè)教育發(fā)展早且成果突出的國家,德國,美國,英國和澳大利亞。

(一)德國中高職課程銜接研究

德國職業(yè)教育以“雙元制”為特色,學校教育和企業(yè)培訓緊密結合。德國職業(yè)教育在“雙元制”的基礎上,實施學制體系上的“螺旋式上升”銜接模式和課程結構上的“核心階梯式”銜接模式[17]。德國雙元制的中高職銜接,是靠在課程上采用階梯式綜合性職業(yè)課程模式,來完善中高職自成序列的職業(yè)教育體系的。在課程上旨在“操作能力”和“關鍵能力”的培養(yǎng),具有很強的靈活性、層次性和實踐性,并且多樣性與統(tǒng)一性并重、層次性與銜接性并存,強調專業(yè)基礎寬泛性、課程設置的綜合化和職業(yè)能力的基礎性、智能化及創(chuàng)造性[18]。

(二)美國中高職課程銜接研究

美國中高職課程銜接的最大亮點在于課程體系構建完善。美國課程銜接的機制主要有：建立以應用為導向的高中綜合課程體系,變高中職業(yè)課程為高中后技術教育的準備課程和“2＋2”職教課程銜接機制。美國將綜合高中技術教育的課程與社區(qū)學院的實用技術課程建立起內在的連接,依據行業(yè)需求制定適合學生就業(yè)或升學的課程,并持續(xù)更新銜接方案。并且,美國的職業(yè)教育以課程、項目的方式分散于不同階段的教育中來實施。這種職業(yè)教育體系是以課程為基礎的單軌制體系,典型特點是利用學分互認和轉換系統(tǒng),達到普通教育與職業(yè)教育、中等和高等職業(yè)教育的有效融合[19]。

(三)英國中高職課程銜接研究

英國中高職教育課程銜接,采用分層式教學模式,統(tǒng)一制訂了5000個左右的標準教學單元,并按程度分成6個層次。前三個層次屬中職教育,后三個層次屬高職教育。其中第一層次的單元與初中課程銜接,相鄰層次的單元間可以銜接,學校依據學生所學單元總數的最低值和高層次單元所占百分比的最低值分別頒發(fā)中、高職畢業(yè)證和相應的職業(yè)資格證書[20]。

(四)澳大利亞中高職課程銜接研究

澳大利亞通過開發(fā)與實施培訓包(TP)將全國各層級的職業(yè)教育課程銜接起來。培訓包是澳大利亞職業(yè)教育課程開發(fā)、實施與評估的指導性材料。它是一整套用以確認、評估人們關于某一行業(yè)或工作活動相關的知識和技能,并在全國范圍內認可的標準、資格和指南。培訓包由行業(yè)部門通過行業(yè)培訓咨詢委員會或企業(yè)根據行業(yè)的需求而開發(fā)。2013年經過修改后,澳大利亞現有73個專業(yè)的培訓包,每個培訓包都包含三個必須的組成部分(能力標準、資格構架以及評估指南),構成培訓包的主體。每一培訓包有不同的專業(yè)方向,完成某一培訓包某一專業(yè)方向的學習后可獲得相應等級的證書。各級證書和文憑之間的連續(xù)關系不受教育機構或地域限制,相互承認[21]。

五、總結

綜觀已有文獻基礎,前期學者們做出了開拓性的研究,為今后進一步深入探索中高職課程銜接奠定了堅實的理論基礎,提供了方法論借鑒。但在中高職課程銜接過程中仍有一系列尚待解決的問題。想要解決好中高職課程銜接這個問題,還要立足于現實,牢牢把握課程設置應服務于區(qū)域產業(yè)發(fā)展和職業(yè)崗位的要求,使理論和實踐相結合,借鑒國外成功經驗,以創(chuàng)新為基礎從實踐出發(fā),做進一步的深入探索。

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