摘要： 2016年蘭州大學撤并教育學院事件引發(fā)了一場關于教育學科危機的大討論，由此也產(chǎn)生了一系列關于教育學科地位與出路的解釋，代表性的有師范專有說、發(fā)展飽和說、邊緣學科說、精英學科說、一級學科說等。每一種解釋雖有其合理性，但同時也面臨著詰難。從根本上說，教育學要擺脫危機的出路在于回歸初心，發(fā)揮其多學科整合的促進功能，從而成為大學決策者的依靠。否則，教育學獨特性就無法彰顯，也就難以避免被冷落的命運。

關鍵詞：綜合性大學；教育學科；學科危機；重建；回歸

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）03-0004-08

收稿日期：2018-01-28

基金項目：國家社會科學基金教育學重點課題：“國家學歷資歷框架研究”（課題編號AKA160011）。

作者簡介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育學博士，廈門大學高等教育發(fā)展研究中心教授、博士生導師，主要從事教育基本理論與現(xiàn)代大學制度研究。

一、教育學危機由來

2016年是中國教育學科面臨嚴峻考驗的一年，起因是蘭州大學教育學院被撤銷的事件，它在綜合大學教育學科內部引發(fā)了一次強烈地震，也促進了人們關于教育學科前景的思考[1-3]。事實上，關于教育學危機傳言已經(jīng)不是首次，以后也仍將繼續(xù)[4]。自從有高校博士點、碩士點被撤銷以來，許多高校開始變被動為主動，即不再盲目擴張博士點、碩士點，而是把無望獲得博士點的學科緊縮，甚至主動放棄了一些實力比較弱的博士點和碩士點[5-6]。這說明，高校在外力推動下開始轉變發(fā)展思路，從外延擴張轉向內涵建設，這無疑是一個可喜的局面。與之相伴隨，有一些綜合性大學將教育學科納入撤并系列，如南開大學、山東大學、中山大學。但引起巨大震動的是蘭州大學，因為蘭州大學教育學科在同行的眼中處于明顯的上升態(tài)勢。由于這些綜合性大學都屬于國內第一方陣的高校，從而對教育學科整體影響很大，人們由此推測教育學科正面臨一場新的危機。

仔細分析起來，綜合性大學的教育學科無一例外是以高等教育研究為主。由此，人們得出的一個直觀印象是：本次教育學危機實際上是高等教育學的危機，而非所有教育學科的危機。但高等教育學畢竟是教育學家族的非常重要的一員，高等教育學的地位就代表了教育學在一流綜合性大學的地位。因此，高等教育學地位不穩(wěn)說明教育學整體地位不牢，換言之，教育學并未取得與其他學科并列的地位。所以說，高等教育學的危機實際上代表了教育學的危機，不能簡單說成是高等教育學的危機。

從理論上說，越是一流大學越應該重視教育研究，特別是那些希望從國內一流晉升為世界一流的大學。教育學科被撤并的事實說明，教育學的作用沒有充分發(fā)揮出來，沒有成為多學科交融的平臺，沒有成為大學發(fā)展的倚重[7]。

當然，不重視教育學科并不完全代表不重視教育研究，因為教育研究不僅僅體現(xiàn)在學科建設方面，還體現(xiàn)在大學治理的成效上，如果大學治理得非常好，同樣說明教育研究水平高或是非常重視教育研究。因為要治理好大學，不對大學內外部關系進行系統(tǒng)研究并做出統(tǒng)一構建是不可能的，而且必須對大學運轉的各個環(huán)節(jié)進行深入研究以便總結經(jīng)驗從而提出更好的行動方案。這些研究仍然是教育研究，雖然它不是以產(chǎn)生系統(tǒng)的研究成果為目的，而是以行動方案改進為目的，這種研究當然也屬于教育研究范疇，只不過它屬于行動研究，往往是教育學科建設容易忽略的。

一般而言，即使是行動研究，如果沒有專門的教育學者參與，僅憑實踐一線的大學管理者或大學教師做自我反思顯然是力有不逮的。換言之，雖然教育研究的主體可以是一線的管理者或一線的教師，但僅僅通過他們自身的實踐摸索仍然是不夠的。一線教育者只有與專業(yè)的教育學者合作，從而站在一定的理論高度開展研究，才可能避免走許多彎路，如此才可能做到事半功倍。否則，行動研究就很難持久，也很難擺脫經(jīng)驗主義的思維模式，最終甚至會倒向行政中心主義的窠臼。一旦有專業(yè)的教育學者參與，就需要有相應的學科依托，否則，專業(yè)研究的基礎就不存在。

如此而言，教育學院被撤并事件在相當程度上說明教育研究沒有得到足夠重視。對于這一事件出現(xiàn)了不同的解讀。代表性的意見可以分為以下五種：

1.“鳴不平”，即認為教育學科沒有受到公平對待。因為教育學科往往不是該學校最弱學科卻被撤并，顯示出學校領導人對教育學的偏見。這種偏見對學校發(fā)展是一個致命傷害，因為校內沒有為各學科發(fā)展架設一個公平競爭的平臺，使得各學科不得不去巴結領導。

2.“藐視”，認為不重視教育學科的領導是目光短淺的領導，理由是要辦好學校就要研究教育，研究教育就離不開教育學，那么教育學科就應該受到重視。

3.“有為有位”，提醒教育學者需要加強自我反思，即認為學校之所以不重視教育學科，就在于沒有為學校發(fā)展做好服務，沒有發(fā)出自己獨特的聲音，從而讓學校領導人感覺其可有可無。所以，被裁撤的命運是一個值得反思的案例。

4.“中立”，認為學校內部學科調整是學校自主權范疇，外界無權評價。他們認為在學校內部存在學科競爭也是正常的，優(yōu)勝劣汰符合當下學術市場規(guī)律。很顯然，這種觀點是主張運用市場規(guī)則來調整學科布局的，較少感情用事。

5.“批判”，認為隨意地裁撤一個學科是行政化思維的結果，因為沒有真正尊重學術意見，是學校內部管理不規(guī)范的表現(xiàn)。他們認為學校領導沒有從總結學科發(fā)展差的原因出發(fā)，而是采取簡單化粗暴的措施，是外行管理學校的典型表現(xiàn)。

以上幾種意見表明，人們的認識逐漸趨向理智，沒有一味地采取學科保護主義態(tài)度，而是設身處地考慮到了各種可能性。

二、“師范專有說”與教育本位說

不得不說，教育學科被撤并現(xiàn)象與高等教育走向內涵化發(fā)展的形勢是一致的[8]。在“雙一流”建設的背景下，各個學校都希望揚長避短，避免攤子鋪的得太大，從而使優(yōu)勢學科更強，取消弱勢學科。如此不可避免地出現(xiàn)一個馬太效應問題：那些長期不受領導關心和重視的學科如今就面臨滅頂之災。教育學科為什么不受重視呢？理由一般有三：一是無用論，因為在行政思維主導辦學方針下，研究教育規(guī)律沒有用場；二是被動論，因為教育學科在學校改革發(fā)展決策中角色比較被動，沒有發(fā)揮參謀作用，從而學校對教育研究失去了信心；三是沉默論，指教育學科在學校內部缺乏聲音，缺乏影響力，無法體現(xiàn)其獨特作用，從而學校認為它可有可無?？梢哉f，這三個原因一般都同時存在，只是所占比重不同而已。但無論哪一種原因，都說明教育學科似乎不是一個必需的學科。

面對教育學科在綜合性大學的生存境遇，不少人都會聯(lián)想到教育學科在師范大學的境遇，因為在師范大學，教育學科是第一重要的學科！如果教育學科不強，那么師范大學就不可能強。從而不少人也會產(chǎn)生這樣的一種潛意識：教育學是師范大學的專屬品，其他大學無需設立教育學。這個理由顯然不成立！因為它的言下之意就是非師范類型的大學就沒有必要搞教育研究，這顯然是錯誤的。我們知道，師范大學的教育學科主要是為培養(yǎng)中小學師資服務的，雖然也兼顧其他類型的師資培養(yǎng)，但較少涉及高等學校的師資培養(yǎng)，對高校自身的發(fā)展研究涉獵較少。正是為了彌補這一缺陷，在改革開放初期很多高校都設立了高等教育研究室（所），專門研究高等教育發(fā)展中的問題，特別是高等學校自身發(fā)展中遇到的問題，但關于大學教師的培養(yǎng)和發(fā)展問題仍然較少涉及。顯然，目前擁有大學教師資格者很少接受過教育學的熏陶和培養(yǎng)，他們的教師素質有待證明，因為做好教師是一門專門的學問，當下教師專業(yè)發(fā)展的火爆充分說明了這一點。與教師專業(yè)發(fā)展研究相對應的學科就是高等教育學了。我們知道，在大學里，每個教師的教學都具有雙重專業(yè)屬性，一個是所從事的學科專業(yè)屬性，另一個是教師專業(yè)屬性，雖然這兩者是聯(lián)系在一起的，但兩者不能相互替代，即不能認為一個教師的學術水平高，其教學水平就一定高，因為教師工作非常特殊，其復雜程度不亞于任何一門專業(yè)。表面上看似乎每個人都能夠從事教學，但真正教好學生的卻是極少數(shù)，因為要讀懂學生、與學生進行有效溝通、促進學生最大地發(fā)展是一項頗具挑戰(zhàn)性的工作。

不僅教師的教學是如此，大學的管理工作更是如此，因為管理不僅是一門科學，更是一門藝術，如果不懂得教師的心理，不懂得教育基本規(guī)律，不懂得學術基本規(guī)律，就無法有效地調動教師的創(chuàng)造熱情。顯然，單純靠物質刺激的效力是非常有限的，而且很容易造成大學發(fā)展的不平衡狀態(tài)。當前大學中的“重科研、輕教學”就是這種不平衡狀態(tài)的反映。大學領導更是一門復雜的科學，因為它涉及的面非常多，如學科發(fā)展布局問題，學校長期發(fā)展規(guī)劃問題，大學整體發(fā)展實力問題，大學內外部和諧問題，特別是大學文化特色塑造問題。這一切都需要專門的研究，必然涉及對學術發(fā)展規(guī)律的探討和對大學教學規(guī)律的探討，特別是對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和學生發(fā)展規(guī)律的探討。這些都屬于高等教育學研究范疇，如果不重視教育研究，而希望它一出生就是一個強勢學科，這怎么可能？

因此，作為大學管理者當然應該研究大學內部的運轉過程，而且應該研究得很好，因為只有認識了高等教育的基本規(guī)律，又認識清楚了自己所面臨的問題和挑戰(zhàn)，才能有針對性地采取對策，才能做到科學決策和有效管理，才能把學校辦好。高等教育學就是以高等教育活動自身為研究對象的，這也是高等教育學存在的理由。故而，教育學特別是高等教育學應該成為“雙一流”建設中的第一位學科。很難想象，一個不懂得教育規(guī)律、不知道大學自身發(fā)展存在問題的校長和大學卻能夠建設好一流大學和一流學科。

因此，不重視高等教育學建設，就是不重視對高等教育發(fā)展基本規(guī)律和高校自身發(fā)展中面臨問題的研究，就是喜歡用行政思維代替科學思維、用經(jīng)驗辦學代替科學辦學的體現(xiàn)，當然這也是不重視科學決策和科學發(fā)展的表現(xiàn)。所以，教育學在大學中的生存危機不僅是教育學科自身的危機，而且也是大學治理的危機。如何來提升大學的治理水平呢？自然需要加強對大學發(fā)展中問題的探討，加強對高等教育發(fā)展規(guī)律、特別是大學自身發(fā)展規(guī)律的探討，說到底，就是要加強高等教育學的研究。換言之，教育學的科學作用發(fā)揮就在于能夠參與大學治理過程，在大學治理中扮演積極有為的角色。只有當它的作用充分顯現(xiàn)出來的時候，教育學才算是真正被重視了，否則，大學治理中存在的危機就無法消除。

需要指出的是，越是一流的大學，其大學決策越需要經(jīng)得起科學的和歷史的檢驗。不重視教育科學研究，不研究大學發(fā)展的內在規(guī)律，不注重大學治理水平的提升，就無法使大學按照科學的軌道前進。當然，不重視教育科學研究，教育學的地位就不可能提升，也不可能在大學治理中發(fā)揮積極作用，這樣自然就變成了一個弱勢學科。作為一個弱勢學科，對決策的影響力自然就很小。這就形成一個惡性循環(huán)狀態(tài)。作為一個有遠見的大學領導人，必然要跳出這個惡性循環(huán)的怪圈，特別注重自身的教育科學素養(yǎng)的提升，從而也必然重視教育學科的發(fā)展，尤其注重自身治校理政的科學水平提升，為此就需要從教育科學研究成果中汲取智慧來提升大學治理水平。

在國內，通過發(fā)展教育學科來提升辦學水平的兩個最典型的實例是天津大學和華中科技大學。天津大學原校長吳詠詩是重視高等教育研究的一個典型，正是在他的帶領下，天津大學的辦學地位和實力都有了很大的提升，重視高等教育研究使他的辦學理念和決策實踐有了科學的支撐。華中科技大學多任校長都非常重視教育學科建設，如朱九思校長、楊叔子院士是最突出的典型?？梢哉f，這兩所高校的發(fā)展轉型成功得益于高等教育研究的滋養(yǎng)，而高等教育學科在其中扮演了積極有為的角色。不容否認，管理者作為高等教育研究者是對高等教育學科發(fā)展最直接的支持?？梢钥闯觯敶髮W領導人對大學辦學具有理想抱負的時候，就非常重視教育學科建設。反之，不尊重教育規(guī)律則不重視教育科學建設。

三、“發(fā)展飽和說”與兩難選擇

關于教育學科被撤并的另一種解釋是發(fā)展過剩論。這種解釋認為，綜合性大學發(fā)展教育學科實質上是在與師范大學進行競爭，當教師市場人才短缺的時候，綜合大學教育學科可以有比較大的發(fā)展，一旦教師市場比較飽和，則綜合大學發(fā)展教育學科就比較艱難。此時師范大學面臨著綜合化的轉型，而綜合大學發(fā)展教育學科無疑會使教師行業(yè)競爭更趨激烈。綜合大學教育學科發(fā)展歷史比較短，在競爭中并無優(yōu)勢可言。

就目前形勢看，綜合性大學為中小學培養(yǎng)專門師資的時代已經(jīng)過去。因為隨著適齡人口的降低，進入教師行業(yè)的門檻越來越高，那么，綜合大學舉辦本科層次的教育專業(yè)確實沒有多大必要。如果不舉辦本科層次教育專業(yè)，直接舉辦研究生層次的教育專業(yè)，則顯得難度很大，首先是教育實踐環(huán)節(jié)就很難解決，這樣的話人才培養(yǎng)質量就很難保證。

綜合性大學教育學科如果目標指向高等學校教師培養(yǎng)的話難度更大，因為綜合大學的師資一般均具有博士學位，在博士之后還能夠增加教育學博士后培養(yǎng)嗎？顯然不可能。只有大學教師必須取得教師資格證的環(huán)節(jié)才能強制高校教師必須學習教育學知識，否則就很難。但教育學知識對他們做好大學教師幫助有多大是存在著很大疑問的。目前大學教師獲得教師資格證書相對比較容易，這樣就降低了高校教師對教育學專業(yè)知識需求動力。

如果綜合性大學教育學科定向為教育決策服務，那么它確實無需進行學科建設，因為它要么從事宏觀理論研究，研究教育政策方針，為上層決策提供參考咨詢；要么從事院校研究，為學校決策服務。顯然，無論從事哪一種研究，都要求具備多學科的基礎，僅僅教育學知識是遠遠不夠的。如此，教育學是以一種領域的身份存在，而非傳統(tǒng)的學科身份存在。

事實說明，作為綜合性大學的教育學科，它唯一不可替代的服務就是為領導決策服務，成為學校出臺方針政策的咨詢參謀。但為領導決策服務對研究者素質要求非常高，即不僅需要具有很高的理論水平，還需要具有很強的管理素質，如此才知道領導決策究竟需要什么。這意味著教育學科知識不僅是應用型的，而且是綜合性的，需要管理學、政治學、法律學和社會學等多方面的知識，它的核心是具有一種實踐精神，即目標是為了促進學校改革發(fā)展。

所以，綜合性大學的教育學科發(fā)展面臨著兩難選擇：如果理論性太強則無法解決實際問題，太注重應用則缺乏理論高度，無法揭示教育活動的本質。如果教育學作為一個實踐性學科存在，那么它的價值就是為學校決策服務的水平；如果教育學作為一個理論學科存在，那么就必須通過學術聲望來證明自己。但當它以服務姿態(tài)存在時，其學術性就無法充分彰顯，其工作似乎與一般行政工作無異。這仍然是對其學術地位的一種否定。正是這個困惑的存在，教育學更樂意被作為一個學科而非一個研究領域存在，因為失去了學科的依托就失去了獨立的學術地位[9]。

四、“邊緣學科說”與學科整合價值

關于教育學科在綜合性大學的境遇，很早就存在一種“邊緣學科說”，即認為教育學科無論在國內還是在國外都處于一種邊緣地位。這種說法非常普遍，從而人們無法具體考證這種說法究竟源頭起自何處。所謂邊緣學科，就是指它不是大學發(fā)展關注的中心，因為它既不能出高精尖科研成果，又無法獲得巨大的經(jīng)費支持，也無法招來精英學生，往往是有之不多，無之不少，學科自身常常找不到存在感，常常存在存廢兩難的處境。在這種情況下，學科地位往往取決于學科帶頭人的活動能力。換言之，如果學科帶頭人能力強，則學科生存沒有問題，一旦學科領導人缺乏開拓能力，那么學科生存就會出現(xiàn)問題，這種狀況在集權式管理模式下尤其突出，因為此時學科興廢往往取決于大學領導人個人意志，如果學科帶頭人不能與學校領導人進行有效的互動，可能發(fā)展境遇就很差。

教育學如何獲得大學領導人重視呢？答案是除非它能夠成為大學決策參謀。這說明，在綜合性大學，教育學不是一種獨立學科或基礎學科，而是一種應用學科，當它能夠為解決現(xiàn)實問題服務的時候，它的價值就凸顯出來了。大學發(fā)展面臨的問題很多，但最突出的問題無外乎大學如何發(fā)展、如何實現(xiàn)治理。大學如何發(fā)展，就是要解決大學發(fā)展必須遵循的邏輯問題；大學如何治理，就是要解決多學科存在如何成為學術共同體的問題。這樣大問題非常不簡單，不是大學領導人僅僅靠個人經(jīng)驗可以解決的，必須有一個決策團隊幫助他解決。在國外興起的院校研究很大程度上就是要解決這個問題；在國內改革開放之初，高校普遍成立的高等教育研究室（所）也是為了解決這個問題[10]。但這個問題在國內并未很好地解決，最后行政指令取代了高等教育研究室（所）地位。直接取代高等教育研究室（所）的功能是大學發(fā)展規(guī)劃處，它變成了大學領導決策的參謀機構。高等教育研究室（所）被取代的重要原因之一就是它走向了學科化，無法為決策提出咨詢意見。當高等教育研究走向學科化之際，它必須走向高精尖，不然的話它就會被淹沒在學科之林中。

教育學不想作為邊緣學科，就必須成為一種特殊學科，即變成一種促進學科整合的學科，促進大學實現(xiàn)自己的使命。要做到這一點，教育學需要能夠提供一種跨學科方法論和大學教學法等方面知識，從而促進學科融合和教師專業(yè)發(fā)展。我們知道，大學在走向分科之學后，各個學科強調按照自身的邏輯發(fā)展，即越來越走向封閉化，走向內部分化，實際上是走向技術化，越來越成為學科壁壘。這種封閉化使知識體系越來越碎片化。為此，大學發(fā)展非常需要科際整合，但如何才能實現(xiàn)這種整合呢？唯有教育教學活動才能使人們認識到這種整合的必要，所以，教育學理所應當?shù)爻袚鷮W科整合的任務。

之所以教育教學活動使人們產(chǎn)生學科整合的需要，就在于教育教學活動所面對的是現(xiàn)實的人，是具有能動性反映的人，不是簡單的容器，各種學科知識必須以學生能夠接受的方式進行，才能完成知識傳遞的任務。而且大學要培養(yǎng)的是全面發(fā)展的人，必須將各種知識整合在一起，不然的話各種知識是相互排斥的，教育效果就很難保證。如此，各門學科知識不應該以散亂的方式存在，而應該以一個有機整體方式存在。每個大學的辦學特色實質上就體現(xiàn)在各門學科是以什么樣方式整合上，這正是一個學校的課程體系所要完成的使命，無論是本科生教育還是研究生教育。遺憾的是，目前在許多大學課程僅僅是一個拼盤，而不是以一個整體方式存在，從而無法培養(yǎng)一個完整的人。

哈佛大學曾進行過多次本科教育改革，都是為了形成一個系統(tǒng)的課程方案，遺憾的是實現(xiàn)這一目標很難。但他們的努力方向，恰恰就代表了教育學的生存價值，也代表大學的使命，當然也是高等教育學研究工作的重點。在每次改革過程中，大學校長都是作為發(fā)起人出現(xiàn)的，而文理學院在其中扮演了非?；钴S的角色，因為文理學院就是試圖要給人提供一個完整的教育。在其中反而沒有看到教育學院的身影，也許哈佛大學教育學院的主要服務面向是中小學教育而非大學教育。不過，美國其他大學的院校研究則主要是面向大學自身所提供的服務。無疑，院校研究就含有促進大學自身整合的目的。

五、“精英學科說”與學科自主權

精英教育論是對目前教育學處境的最具有誘惑力的解釋，它的基本主張是，在綜合性大學發(fā)展教育學科不能走大眾發(fā)展路線，應該走精英化路線，即目標在于培養(yǎng)精英人才；而且主張教育學科布點必須慎重，決不是越多越好，少而精才能發(fā)揮教育學的優(yōu)勢，因為這樣才能維持教育學的聲譽。言下之意，“多而劣”，只有“少”才能做到“精”。此外也暗指目前綜合性大學設置教育學科有因人設事的嫌疑。

顯然，提出這種觀點決不是空穴來風，因為在綜合性大學要搞好管理，迫切需要跨學科人才。而大學本身就是一個多學科共同體，迫切需要真正了解各門學科的人才，從而為多學科發(fā)展架設一個平臺，促進多學科共同發(fā)展。最急迫需要這種人才的就是大學教務處和研究生院，其次是社科處與科研處，再次就是發(fā)展規(guī)劃處和人事處，最后就是學校的領導層。因為如果不了解多學科發(fā)展規(guī)律，就無法做到各學科之間的銜接，無法平衡各學科的利益，也無法滿足不同學科的發(fā)展需求，當然也無法做好適應不同學科的個性化管理?，F(xiàn)在無論教務處還是研究生院，面臨最尷尬的問題是不知道該如何為學生開課，也即不知道開設哪些課程才合適；也不知道該怎么對教師提出要求，當然也不知道如何對大學生和研究生進行管理，因為它們不能準確地把握優(yōu)秀學生的標準，從而不知道究竟該如何對大學生或研究生進行有效的施教。這些問題都是實踐性非常強的問題，而傳統(tǒng)的教育學科是無法解答這些問題的，新型的教育學科建設應該面對這些問題。那么教育學科應該是培養(yǎng)研究生層次人才，而非普通的本科教育。換言之，這樣的教育對象應該是領導素質比較強的、適合于從事教育規(guī)劃設計和管理的人員，因此教育對象是精英型的而非大眾型的。

而傳統(tǒng)的教育學科主要滿足于完成一般性學歷教育任務，教育對象缺乏充分的選擇性，對教育對象的實踐經(jīng)歷沒有刻意要求。換言之，教育學科招生與其他學科招生一般無二，沒有體現(xiàn)出培養(yǎng)領導管理人才的需要。事實上，教育學科的真正培養(yǎng)目標既非專門的研究者，也非專門的教師，而是擔負管理職責的多面手，如此，它需要超越于傳統(tǒng)的學科范式，按照行動研究范式進行培養(yǎng)。也許這是美國大學率先提出培養(yǎng)教育專業(yè)學位研究生的依據(jù)之一。

當然，在這一點上，即使美國大學也不怎么成功，因為學術性與實踐性之間的關系頗難處理[11]。人們不清楚領導管理素質主要是天生的還是后天培養(yǎng)的或自我努力的結果。顯然這幾種因素都有，但哪一個為主卻無法斷定。此外，學術性與實踐性的關系也頗難決定。人們發(fā)現(xiàn)，學術性是一個學科的基本要求，而實踐性則是一個更高的要求。當一個學科的社會地位不高或競爭力不強的時候，就很難招到學術素質好的生源，更遑論招到實踐素質強的學生。美國大學提出了學術性與實踐性的關系命題，但沒有解答好，因為兩者關系非常復雜。教育學科被撤銷的命運從根本上說就是因為沒有解答好這個命題。

這樣就形成了一個悖論：弱勢學科怎么來發(fā)展精英教育？破解這個悖論的唯一解只能是：采取推薦招生制度，實施非常規(guī)招生措施；必須堅持寧缺毋濫原則，對于學科發(fā)展規(guī)模應該采取彈性策略；采用精英化培養(yǎng)方案，不能采用批量生產(chǎn)政策，研討班是一種精英發(fā)展策略，不能采用過去的灌輸式教學。這要求學科帶頭人必須具有很強的管理能力，不能被大民主所左右，也即帶頭人必須有一種精英意識、精英理念，不能只注重個人的眼前利益而搞利益輸送，必須要確保精英教育政策能夠實施，在培養(yǎng)方案執(zhí)行上具有強有力的措施。當然，這樣做的基本前提就是學院有充分的自主權，不能被大一統(tǒng)的管理體制所束縛。如果學院沒有充分的自主權，那么說精英教育只能是一種畫餅充饑而已。

六、“一級學科說”與學科內部平衡

任何一個學科要在大學站穩(wěn)根基，要么必須走高精尖道路，但這需要有一批國內外非常知名的學者教授隊伍支撐；要么規(guī)模非常龐大，成為大學的主要構成部分，從而成為無法撼動的存在；要么得到領導的高度重視，成為領導決策的助手，否則學科地位是不保的。教育學科在綜合性大學的地位比較尷尬，首先要做到高精尖很難，因為教育學科的應用性非常強，很難通過獨到的理論建樹獲得很大聲望；要做到規(guī)模龐大也不可能，因為教育學科屬于后生學科，缺乏先發(fā)優(yōu)勢，已經(jīng)錯過了規(guī)模壯大的時機；要獲得領導的重視，顯然就需要憑運氣，因為領導風格不同，要持久地獲得領導重視并非易事。

綜合性大學的教育學科第一位問題就是發(fā)展定位選擇問題，即是面向基礎教育還是高等教育。如果面向基礎教育，就需要與師范大學進行競爭，這就需要一個創(chuàng)新發(fā)展思路問題，因為沿著師范大學的思路發(fā)展不僅沒有后發(fā)優(yōu)勢可言，而且劣勢盡顯；如果面向高等教育的話就必須能夠為高校發(fā)展提供比較具體的服務，否則很難受到重視。但這對從事高等教育研究者的素質要求是非常高的，首先是必須具有主動服務的意識，即意識到為高校發(fā)展服務是自身的使命所在；其次是必須具有主動服務的能力，特別是善于與行政部門進行合作，取得管理者的信任；再次是不僅具有教育理論知識專長，而且要熟悉各門學科的發(fā)展狀況，從而能夠為促進多學科共同發(fā)展出謀劃策；最后必須能夠在服務過程中提升自身的理論素養(yǎng)，而且這也是學科生存的根本。顯然，如果主要精力用于服務就很難專注于學術研究并提升學術地位，但教育學的真正生命力就在于與教育實踐能夠形成有機的互動。所以，教育學的學科方向抉擇也關系到教育學生存。

在學科排名的壓力下，似乎學科發(fā)展只有達到一定的規(guī)模才能顯現(xiàn)出效益來。但在綜合性大學，如果沒有本科教育層次，要擴大規(guī)模是不太現(xiàn)實的。但要發(fā)展本科教育就必須面對巨大的就業(yè)壓力問題，這也是綜合大學教育學科不想面對的；如果局限于研究生教育，辦學規(guī)模就不可能很大。如果教育學只有高等教育學唯一的學科方向的話，辦學規(guī)模必然非常小。

綜合性大學的教育學科一般都偏向于高等教育研究，這也是對學校自身發(fā)展需要的反映。所以就出現(xiàn)了一種可能設想：如果高等教育學自身成為一級學科[12]，那么就無需考慮規(guī)模太小的問題了[13]！但這種設想面臨一個現(xiàn)實問題：教育學科下屬的二級學科很多，如果從研究領域劃分，會同時出現(xiàn)六個平行學科，如基礎教育學、職業(yè)教育學、高等教育學、成人教育學和學前教育學及特殊教育學。如此一來，就面臨一個內部平衡問題。有人提出從研究實力看，除基礎教育研究外，都無法與高等教育研究媲美。但這樣的說法無法獲得確切證明，而且不能從國家需求角度進行論證。雖然在經(jīng)濟學中可以把理論經(jīng)濟學與應用經(jīng)濟學分開，在語言學中把中國語言文學與外國語言分開，管理學中可以分化出公共管理、工商管理、圖書檔案管理和農(nóng)林經(jīng)濟管理以及管理科學與工程等諸多學科，但確實都反映了社會需求變化。教育學就不然，如果高等教育學成為一級學科，與之平行的基礎教育學、職業(yè)教育學、學前教育學、成人教育學和特殊教育學勢必都需要上升為一級學科。如果不能提出一個合理劃分依據(jù)，高等教育學成為一級學科的阻力非常大。

毋庸置疑，學科劃分主要是從研究領域出發(fā)的，或者說是從研究對象的差別出發(fā)的，與研究實力和社會需要程度具有直接的關系。高等教育學研究領域與普通教育學和其他教育學的差異比較明顯，而且研究實力足以成為教育學研究水平的代表，除普通教育學有實力與之匹敵外，其他教育學研究領域都無法與之匹敵。高等教育當然也是當下教育研究的重點所在，與社會經(jīng)濟發(fā)展關系非常密切。高等教育研究范式與普通教育研究范式確實有明顯的差別，因為高等教育活動以知識探索為基礎的，普通教育活動是以知識傳授為基礎的。這些都說明，高等教育學與普通教育學性質不同，已經(jīng)具備成為一級學科的條件。但教育學一級學科僅分成高等教育學與普通教育學兩個一級學科似乎不妥，其他教育學該如何處置呢？

采用理論教育學與應用教育學劃分是一個好主意嗎？答案是否定的，因為教育學研究反對理論與實際的脫離，如果將兩者區(qū)別開來，則可能加劇這種分裂趨勢。何況，這種劃分不能解決高等教育學學科規(guī)模比較小的問題。

看來，高等教育學成為一級學科的論據(jù)還不充分。雖然有人說高等教育學會與教育學會是兩個平行的學會，但這是歷史造成的，這種歷史是無法復制的。

七、“整合學科說”與回歸初心

上述幾種意見，都說明綜合性大學的教育學科發(fā)展定位非常重要。從一般意義而言，走單純的學科發(fā)展邏輯很難走得通，因為教育學自身的實踐性非常強，高等教育學尤其如此。實踐性強，意味著知識產(chǎn)生于實踐體驗的過程中，是對實踐經(jīng)驗反思與提升，而非簡單地對其他學科知識的借用或閉門玄思的結果。高等教育實踐是在多學科互動過程中進行的，無論是課程設計，還是師生互動，或是大學管理過程，都必然要面臨多學科互動局面，高等教育學知識就是在提取這些互動經(jīng)驗基礎上形成的，別無他途。正是在多學科互動過程中，高等教育學才找到了促進多學科共生的邏輯基礎，并指導各學科共生共榮。因此，自覺地承擔促進多學科整合的使命是高等教育學自我價值的回歸。

實事求是地說，教育學科能夠發(fā)揮什么樣的作用，與學校領導人的預期有直接的關系?？梢哉f，不同的預期就會產(chǎn)生不同的效果。正是因為如此，西方大學都是通過章程來規(guī)定究竟設什么科系，如果要變更則必須遵循嚴格的程序，避免出現(xiàn)因領導人的意志而造成學科的興廢無常，從而也就避免了決策的隨意性，進而使各個學科能夠得到公平對待。

在我國，教育學科發(fā)展還很難抵御人治的影響，因為大學章程在大學發(fā)展中的作用還不明顯，何況大學章程建設本身也存在很大漏洞，特別是大學章程制定后能否被有效遵守仍然存在很大變數(shù)。這一切都涉及到一個關鍵問題：大學管理的專業(yè)化！目前大學管理遠沒有達到專業(yè)化的程度，或者說基本上沒有脫離行政化管理體系的窠臼，如此就無法適應學術自治的需要。在此，綜合性大學的教育學發(fā)展最為急迫的任務就是為大學管理專業(yè)化服務：首先，教育學應當為學校的科學發(fā)展規(guī)劃提供建議；其次，教育學應當為大學的教育政策提供建議；再次，教育學應當為大學的人才培養(yǎng)方案設計提供支持；復次，教育學應該為大學管理隊伍提供培訓；最后，教育學應該為大學教師的專業(yè)發(fā)展提供系列服務。試想一下，如果教育學從事了這一系列工作，它還會有生存之虞嗎？

參考文獻

[1] 韓琨.教育學科遭遇裁撤：功利or理性[N].中國科學報，2016-07-21（05）.

[2] 蘭州大學撤銷教育學院引爭議，學生稱如被拋棄[EB/OL].http：//new.qq.com/cmsn/20160827/20160827001077，2016-08-27.

[3] 唐萌.“雙一流”建設背景下的我國高等教育學的發(fā)展之路——中國高等教育學會高等教育學專業(yè)委員會2016年學術年會綜述[J].高等教育研究，2017（1）：105-108.

[4] 張禮永.“教育學危機”與大學教育學者應對——民國時期中國教育學會成立之考述[J].高等教育研究，2013（5）：53-61；陳桂生.教育學的迷惘與迷惘的教育學——建國以后教育學發(fā)展道路側面剪影[J].華東師范大學學報（教科版），1989（3）：33-40；吳剛.論教育學的終結[J].教育研究，1995（7）：19-24.

[5] 沙璐.同濟回應博士點被撤：不知道哪方面不合格[OB/OL].http：//edu.qq.com/a/20160401/011415.htm，2016-04-01.

[6] 羅鐵斌.博士碩士授權點不再“終身制”，湖南9所高校撤銷55個學位點[EB/OL].http：//hunan.voc.com.cn/article/201610/201610111055214727005.html，2016-10-11.

[7] 王洪才.教育學：學科還是領域[J].廈門大學學報（哲社版），2006（1）：72-78.

[8] 王洪才.高等教育學發(fā)展需要迎難而上[N].社會科學報，2017-08-01（05）.

[9] 張應強，唐萌.高等教育學到底有什么用[J].中國高教研究，2016（12）：56-62.

[10] 李均.高等教育學如何走出學科發(fā)展危機[J].高等教育研究，2017（1）：12-14.

[11] 任煒華.教育學院停辦背景下的教育學科危機及出路——以蘭州大學和芝加哥大學教育學院為例[J].高教探索，2017（2）：27-30.

[12] 李均.作為一級學科的高等教育學[J].高等教育研究，2011（11）：36-41；劉小強.關于高等教育學成為一級學科[J].高等教育研究，2017（1）：20-24.

[13] 張應強.我國當前高等教育的危機與應對[J].高等教育研究，2017（1）：8-11.