任務(wù)型教學(xué)中外語教學(xué)的應(yīng)用

摘 要：所謂的任務(wù)型教學(xué)法，主要是在教學(xué)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，完成課堂教學(xué)任務(wù)，這是實(shí)用主義教育理論基礎(chǔ)上提出并發(fā)展而來的，在近些年的教育教學(xué)活動(dòng)中，任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用，起到了很大的積極效果。鑒于任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)節(jié)的真實(shí)性和靈活性，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性，本文以此為理論基礎(chǔ)重點(diǎn)研究軍警院校開展高職外語任務(wù)型教學(xué)的可行性，以期對(duì)軍警院校高職生習(xí)得第二語言有所助益。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)；二語習(xí)得

一、任務(wù)型教學(xué)與二語習(xí)得

任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based Language Learningand Teaching，TBLT）是20世紀(jì)80年代第二語言習(xí)得和外語教學(xué)研究相結(jié)合的一項(xiàng)重要的語言習(xí)得模式和外語教學(xué)理論成果，也被稱為任務(wù)型教學(xué)（TBI），要求學(xué)生使用真實(shí)的目標(biāo)語言完成有意義的任務(wù)，包括拜訪醫(yī)生、面試或者致電客戶服務(wù)尋求幫助；評(píng)估內(nèi)容主要基于任務(wù)結(jié)果，而不是指定語言形式的準(zhǔn)確性。因此，TBLT在開發(fā)目標(biāo)語言流暢性和建立信心等方面特別受學(xué)生歡迎，可以視為交際語言教學(xué)（Communicative Language Teaching，CLT）的一個(gè)分支。任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是“輸入與互動(dòng)假設(shè)”（Input and Interactionist Hypothesis），該理論基于Krashen的“輸入”假設(shè)（The Input Hypothesis）和“習(xí)得—學(xué)習(xí)”假設(shè)（The Acquisition/Learning Hypothe-sis）。Krashen認(rèn)為，理解性輸入是語言習(xí)得中不可或缺的重要因素，“學(xué)習(xí)”（Learning）是獲得外顯知識(shí)，“習(xí)得”（Acquisition）是內(nèi)化能力的過程。在任務(wù)型外語教學(xué)中，是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)來完成教學(xué)，學(xué)生通過“任務(wù)”構(gòu)建語言中介系統(tǒng)，從而更快、更有效、更持久地學(xué)習(xí)外語知識(shí)，強(qiáng)化自己的外語運(yùn)用能力。任務(wù)型外語學(xué)習(xí)重在發(fā)展語言能力，學(xué)習(xí)者通過“任務(wù)”體驗(yàn)各種語言情境，體會(huì)語言表達(dá)，然后實(shí)現(xiàn)情境以外的熟練運(yùn)用、舉一反三。因此，“任務(wù)”是檢驗(yàn)學(xué)生二語習(xí)得效果和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況、以及教師教學(xué)組織情況的有效手段。

二、任務(wù)型教學(xué)對(duì)高校外語教學(xué)的啟示

在英語傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容是語言規(guī)則和語法，以掌握語言為教學(xué)目的，教學(xué)模式以教師教授為主、學(xué)生學(xué)習(xí)為輔，課下開展對(duì)應(yīng)的練習(xí)。傳統(tǒng)的高職英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)語法有助于英語學(xué)習(xí)者規(guī)范語言交際技能和改善交際狀態(tài)，學(xué)習(xí)者只要掌握一定的語法規(guī)則，就可以在交際中有意識(shí)的使用。隨著教學(xué)改革的深入，大學(xué)英語課堂也發(fā)生了改變，由教師為主體的講課模式轉(zhuǎn)向?qū)W生為主體的自主學(xué)習(xí)模式，頭腦風(fēng)暴（Brainstorm）、角色扮演（Role-play）等新方式進(jìn)入教學(xué)。英國語言學(xué)者Jane Willis在專著A Frame work for Task-based Learning中提出任務(wù)型課堂教學(xué)的三個(gè)步驟，第一，前任務(wù)（Pre-Task），即教師引入任務(wù)；第二，任務(wù)循環(huán)流程（Task-Cycle），包括任務(wù)（Task）——學(xué)生執(zhí)行任務(wù)，計(jì)劃（Planning）——各組準(zhǔn)備任務(wù)的情況，報(bào)告（Reporting）——學(xué)生報(bào)告任務(wù)完成情況；第三，后任務(wù)（Post-Task），包括分析（A-nalysis）——學(xué)生通過錄音分析其他小組的任務(wù)執(zhí)行情況，操練（Practice）——學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)語言難點(diǎn)。任務(wù)型教學(xué)法有助于教學(xué)步驟更加靈活，比如，教師不再需要“假設(shè)輸入”，而是以原有任務(wù)或者既定任務(wù)為學(xué)生的實(shí)踐內(nèi)容。鑒于軍警院校開設(shè)課程的專業(yè)性質(zhì)較為突出，專業(yè)目標(biāo)較地方大學(xué)更為具體，高職外語教師實(shí)施任務(wù)型教學(xué)時(shí)更加有的放矢。“前任務(wù)”階段要求教師從多個(gè)角度輸入任務(wù)，可以由外語教師和專業(yè)課教師合作實(shí)施，從而增加任務(wù)的現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)生在實(shí)施過程中更加有信心，以警衛(wèi)專業(yè)為例，教師可以將某次國際會(huì)議或活動(dòng)的警衛(wèi)任務(wù)設(shè)定為Pre-Task。教師發(fā)布任務(wù)后，學(xué)生按要求完成任務(wù)的語言輸出。如果任務(wù)涉及的語言簡單、語法規(guī)范，則教師不必解釋，允許學(xué)生輸出準(zhǔn)確句子；如果學(xué)生認(rèn)為表達(dá)難度較大，教師可以組織學(xué)生采取小組討論等方式形成多個(gè)方案。在Post-Task環(huán)節(jié)，外語教師需要綜合錄音、錄像、小組討論以及專業(yè)課教師的評(píng)定，講解或更正語言難點(diǎn)，以利于學(xué)生通過練習(xí)實(shí)現(xiàn)更加準(zhǔn)確的表達(dá)，使句子表達(dá)更具有專業(yè)性和創(chuàng)造性。任務(wù)型教學(xué)不但實(shí)現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)相結(jié)合，而且為學(xué)生畢業(yè)后勝任工作和完成任務(wù)奠定了基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者獲得交際能力并非停留在語言層面。此外，后續(xù)的教師講解避免了教學(xué)重心落在語言形式上，而忽略了語言的準(zhǔn)確性。

三、結(jié)語

任務(wù)型教學(xué)法改變了傳統(tǒng)上教師主講、學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)模式。在軍警院校的高職外語教學(xué)中，任務(wù)型教學(xué)實(shí)現(xiàn)了語言教學(xué)與專業(yè)知識(shí)技能相結(jié)合，不僅向師生展現(xiàn)了全新的教學(xué)理念，而且給軍警院?；A(chǔ)課程教學(xué)和專業(yè)課程教學(xué)相結(jié)合提供了啟示。新的發(fā)展時(shí)期，我國與國際社會(huì)交流越來越多，社會(huì)對(duì)英語人才的要求也發(fā)生了變化，需要實(shí)用性的英語人才，在英語教學(xué)活動(dòng)中，任務(wù)型教學(xué)法作為一種較好的教學(xué)方法，在其中發(fā)揮著重要作用。任務(wù)教學(xué)法體現(xiàn)了英語教學(xué)功能的逐漸轉(zhuǎn)變，也體現(xiàn)了教學(xué)中以生為本的教學(xué)理念，更加重視英語語言的具體應(yīng)用，重視培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用英語交流、理解英語和用英語表達(dá)的能力。在多年的探索中任務(wù)型教學(xué)作為新的教學(xué)方法，在其應(yīng)用中給應(yīng)用教學(xué)增添了新的活力。因此，教師要不斷改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)英語教學(xué)水平的提升。

參考文獻(xiàn)

[1]程曉唐.任務(wù)型語言教學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]胡一寧.用任務(wù)型教學(xué)途徑設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐性探索[J].國外外語教學(xué)，2005（2）.

作者簡介

王丹（1990—），女，漢，陜西，碩士，初職，日本語教育。