柏菊 唐明偉

摘要：發(fā)展性教學評價是促進青年教師專業(yè)成長的一種重要手段。本文根據(jù)發(fā)展性教學評價的特點，以學校原有數(shù)據(jù)庫為基礎，構建面向高校青年教師發(fā)展性教學評價的數(shù)據(jù)倉庫。該數(shù)據(jù)倉庫既體現(xiàn)了學生評價的重要性，又實現(xiàn)了多主體評價和尊重被評價教師的主體地位;結合青年教師的專業(yè)成長階段，充分利用歷史數(shù)據(jù)，從不同視角、不同層次對數(shù)據(jù)進行縱向分析，為客觀、公正評價青年教師的教學水平提供依據(jù)，為青年教師持續(xù)改進教學質(zhì)量提供支持，為教育主管部門決策提供參考。

關鍵詞：數(shù)據(jù)倉庫;高校青年教師;發(fā)展性教學評價

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2018）11-0108-05

隨著我國高等教育的快速發(fā)展，青年教師已逐漸成為高校教學的主要承擔者和骨干力量。教學評價是保證青年教師投入教學、改進教學并促進教師成長和發(fā)展的關鍵措施。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》要求進一步加強高等學校青年教師隊伍建設，提出要完善青年教師的考核評價機制，促進優(yōu)秀青年教師成長。目前，高校普遍采用學生評教的方式，并將此作為教師年底考核和職稱評定的依據(jù)。這種評價主體單一、面向過去、重結果輕過程、以評促管的教學評價方式無法準確獲取各個不同因素與教學評價結果之間的聯(lián)系[1]，更無法輔助學校管理層的相關決策，對青年教師尤為不利。學術界普遍認為發(fā)展性教學評價能夠避免傳統(tǒng)教學評價的諸多弊端，其立足于教師專業(yè)發(fā)展的過程，以師生動態(tài)成長和持續(xù)發(fā)展為參照，對教師現(xiàn)有工作的價值和發(fā)展?jié)撃茏鞒雠袛嗯c評價，是促進青年教師專業(yè)成長的一種重要手段。[2]

文獻綜述

發(fā)展性教師評價起源于20世紀80年代英國倡導的績效與獎懲分開的教師評價制度，90年代由華東師范大學教授王斌華引入我國。該評價體系面向教師未來發(fā)展，尊重教師主體地位和人格，強調(diào)將個人目標和組織目標相結合，是一種依據(jù)目標、重視過程、及時反饋，促進青年教師和諧、全面發(fā)展的評價手段。[3]發(fā)展性教學評價自出現(xiàn)之日起就備受好評，因此逐漸成為研究熱點。在國內(nèi)研究初期，文獻集中于對國外發(fā)展性教師評價制度的分析與借鑒，并與國內(nèi)現(xiàn)行教學評價進行對比。[4]此階段的研究對國內(nèi)教師評價存在的問題和發(fā)展性教師評價制度有較深入的理解，但多是經(jīng)驗性介紹。在此基礎上，學者針對高校青年教師的特點，探索構建高校青年教師發(fā)展性教師教學評價指標體系、評價方法以及評價模式。[5]此外，有學者還進一步關注評價過程的規(guī)范化以及評價的具體實施等[6]，如教學評價主要的信息來源及數(shù)據(jù)的處理方法?？傮w來說，發(fā)展性教學評價在我國仍處于理論和實踐的探索階段，尤其對發(fā)展性教學評價實踐的研究較少。

數(shù)據(jù)倉庫（Data Warehoue，DW）是20世紀90年代初由W.H. Inmon首次提出的，它是基于信息系統(tǒng)業(yè)務發(fā)展的需要而發(fā)展的一系列新的應用技術。它能夠用科學的方法整理數(shù)據(jù)，從不同視角、不同層次對數(shù)據(jù)進行分析，以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)間隱藏的深層關系。數(shù)據(jù)倉庫現(xiàn)今被廣泛應用于各種領域，在教學評價中應用也較多。[7]目前該領域的文獻研究集中于構建面向學生主題的教學評價數(shù)據(jù)庫，由于該數(shù)據(jù)倉庫沒有體現(xiàn)發(fā)展性教學評價的多主體性、被評價主體地位以及教學評價的過程性，不適合對高校青年教師的評價。因此本文根據(jù)發(fā)展性教學的特點，構建面向青年教師評價的的數(shù)據(jù)倉庫，以期為客觀公正地評價青年教師的教學水平提供新的解決思路。

構建面向青年教師的發(fā)展性教師評價數(shù)據(jù)庫

數(shù)據(jù)倉庫首先要有數(shù)據(jù)源。高校經(jīng)過多年的信息化建設，在教師、學生管理、教務等方面積累了大量數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)倉庫可以在現(xiàn)存數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)基礎上開發(fā)。本文以筆者所在學校原有的學生信息數(shù)據(jù)庫、教師信息數(shù)據(jù)庫和教務管理數(shù)據(jù)庫三個數(shù)據(jù)源為基礎，構建面向青年教師的發(fā)展性教學評價數(shù)據(jù)倉庫。

1.數(shù)據(jù)倉庫系統(tǒng)的整體架構

數(shù)據(jù)倉庫本質(zhì)上是一個環(huán)境，將采集的外部數(shù)據(jù)經(jīng)過一系列處理轉換到統(tǒng)一的環(huán)境中，并開放給外部應用，以輔助決策支持。因此數(shù)據(jù)倉庫的基本架構包含源數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)倉庫和數(shù)據(jù)應用三個層次。鑒于此，本數(shù)據(jù)倉庫系統(tǒng)的整體架構由數(shù)據(jù)源、數(shù)據(jù)倉庫和數(shù)據(jù)應用三層組成（如圖1）。首先，將已有的教師信息、學生信息、課程信息分別從相應的教師管理信息系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫、學生信息管理系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫和教務管理信息系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫中提取出來，經(jīng)過轉換和清洗后加載到數(shù)據(jù)倉庫;接著，按照數(shù)據(jù)分析的需求，構建教學評價的數(shù)據(jù)倉庫和存儲數(shù)據(jù)。多維數(shù)據(jù)模型的應用一般都是基于OLAP，OLAP服務器響應用戶服務請求，對前端分析所需要的評價數(shù)據(jù)按照多維模型進行深化、泛化和旋轉等操作，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的多角度、多層次的分析及展現(xiàn)。另外，還可以借助數(shù)據(jù)挖掘工具進一步挖掘潛在數(shù)據(jù)價值，以進一步理解數(shù)據(jù)。

2.構建數(shù)據(jù)倉庫模型

構建數(shù)據(jù)倉庫模型是建立數(shù)據(jù)倉庫體系的主要工作，也是決定聯(lián)機分析處理結果準確與否以及執(zhí)行處理效率的關鍵步驟。數(shù)據(jù)倉庫模型的設計應根據(jù)實際需求而定，所要構建的數(shù)據(jù)倉庫反映發(fā)展性教學評價主體的多元化、被評價主體地位以及教學評價的過程性特征。

（1）評價主體多元化

目前我國高校教師教學評價多采用學生評價的方式，有的學校雖然有領導、指導小組和同行專家評價，但只是作為輔助性評價，不與學生評價一起作為一個整體共同評價教師。學生是課堂教學評價最有效、最直接的主體，他們對教學目標是否實現(xiàn)、師生互動是否良好都有較深刻的了解和體會，對學習環(huán)境的描述也較客觀。[8]但是課程的重要性、學生對課程的興趣等因素也影響著學生對教師教學效果的評價，因此僅采用這種評價模式不合理。發(fā)展性教師評價鼓勵建立多元主體的評價體系，學生、領導人員、教學指導小組及同行專家等主體應共同對教師進行評價。領導人員包括專業(yè)、學院領導，他們承擔對教師教學質(zhì)量進行監(jiān)督、指導的責任和義務，主要以教師的教學建設、教學組織和教學態(tài)度為評價內(nèi)容;教學指導小組一般由學校專門聘請的、用于指導教師提高教學水平和教學質(zhì)量的行家組成，主要評價教師的授課質(zhì)量;同行專家包括專業(yè)相同或相近的教師，對教師專業(yè)結構的合理性、教師知識表達的邏輯性和準確性、教學方法的選取是否得當?shù)确矫孢M行客觀評價。因此本文所設計的數(shù)據(jù)倉庫的評價主體包括學生、領導人員、教學指導小組及同行專家。

（2）尊重被評價主體

目前教學評價體系缺乏教師的自我評價，即要求評價對象依據(jù)評價原則，對照評價標準，對自己的工作表現(xiàn)主動做出評價。而教師自我評價既是教師角色內(nèi)化、自我提高、自我激勵、自我完善的過程，也是教師對自己的教學過程進行解釋或闡述的機會。發(fā)展性教學評價尊重教師主體地位和人格，因此在面向多元主體主題的數(shù)據(jù)倉庫設計中，將教師自評包括在內(nèi)。

（3）評價的過程性

現(xiàn)行的教學評價一般在教師完成課程教學任務后進行，帶有一定的“總結性”，評價結論是教學工作的最終效果，對青年教師成長發(fā)展的過程關注不夠。發(fā)展性教師教學評價是建設性的互動過程，它不僅僅關注教師的當前表現(xiàn)，更注重教師的成長和發(fā)展。因此，在數(shù)據(jù)倉庫設計中，需要通過歷史數(shù)據(jù)的縱向比較來反映教學過程性。

綜上所述，為體現(xiàn)發(fā)展性教學評價的特征，本文確定面向青年教師發(fā)展性教學評價的兩個數(shù)據(jù)倉庫主題，即學生評價主題數(shù)據(jù)庫和多元主體評價主題數(shù)據(jù)庫。

學生評價主題的數(shù)據(jù)倉庫體現(xiàn)了學生評教的重要性，主要用于同一時間教學數(shù)據(jù)的橫向比較，具體解決如下問題：

①教師教齡、性別、職稱和學歷與教學評價結果的關系;

②學生性別和教師性別的異同與評價結果的關系;

③學生性別、學生所學專業(yè)、學生在讀年級、學生成績、課程學分、開課單位對評價結果的影響。

該主題的數(shù)據(jù)倉庫涉及的信息包括學期信息、學生信息、課程信息、教師信息以及學生對每門課的評教分。數(shù)據(jù)倉庫將涉及到的信息組織并匯總到一個由一組維度（dimension）和度量值（measure）所定義的數(shù)據(jù)立方體（cube）里。維度是人們觀察數(shù)據(jù)的特定角度，度量值是各個維中一個維成員所確定的一個或多個值，它是多維數(shù)據(jù)分析的中心。在本例中，學生評教分是度量值，學生、學期、課程和教師是分析學生評教分的四個維度。采用星型結構構建該主題數(shù)據(jù)倉庫維度模型（如圖2），它由一張事實表和四張維表組成。事實表由連接維表的主鍵和度量值組成，用于表述教學效果這一主題，即每一學期每一位教師所教授的每一門課程的每個學生的評教分。維表提供維的屬性的定義，以事實表為核心呈星形分布，維表彼此之間沒有任何聯(lián)系。

多元主體評價主題的數(shù)據(jù)倉庫主要體現(xiàn)評價主體多元化以及被評價主體地位，同時可對同一教師歷史數(shù)據(jù)進行縱向比較，體現(xiàn)教學評價的過程性，具體解決如下問題：

①同一教師在不同主體間評價差異是否顯著;

②同一教師，其教齡、論文數(shù)、項目數(shù)的變化對教學效果的影響;

③同一位教師不同職稱時其教學效果的情況;

④不同時間段內(nèi)實施的教學政策或教學改革措施對教學效果的影響;

⑤教師的教學安排，如不同的授課方式以及不同課時安排對教學效果的影響。

該主題的數(shù)據(jù)倉庫涉及的信息包括學期信息、學生信息、課程信息、教師信息以及各評價主體對每門課評教的平均分。其中學期信息、學生信息、課程信息、教師信息和學生評教平均分可從原數(shù)據(jù)庫中獲得，領導、指導小組、專家和自我評教分若學校原數(shù)據(jù)庫中沒有，可以在教務信息系統(tǒng)里增加相關信息。采用星型結構構建該主題倉庫維度模型（如圖3）。

在上述模型中，若想比較同一青年教師在不同階段的教學水平的變化，如不同職稱或不同學位的教學水平變化，通常需要在維度表中引入新的屬性列，這樣會大大增加維度表中的數(shù)據(jù)量，也無法根據(jù)變化的維度屬性值來進行分析處理。此時，本例采用將維度屬性根據(jù)隨時間變化的節(jié)律不同而分成不同的維度[9]的方式維度建模（如圖4）。如教師編號、姓名和性別是穩(wěn)定不變的，屬于穩(wěn)定維度;學位和職稱屬性是隨時間緩慢變化的，屬于漸變維度;教齡、論文數(shù)、項目數(shù)隨時間變化頻率較快，則是快變維度。為了實現(xiàn)評價的過程性，將快變維度從原有的維度表中分離出來單獨組合成一個或多個新的維度——教研狀況維，在原事實表中增加新的外關鍵詞以建立事實表與快變維度表的聯(lián)系，余下的其他屬性組合成一個維度表，從而有效降低數(shù)據(jù)的冗余存儲現(xiàn)象[10]，增加查詢的準確性。當教師的職稱由原來的講師轉為副教授或者學位由碩士轉為博士時，通過在維度表中增加一個新維度元組來反映新的職稱或學位屬性值，其中的教師編號不變，代表的是同一教師，但不同的教師ID則表示在不同時間段內(nèi)該教師維度屬性的概況。通過這種方法就可以比較同一青年教師在不同階段的教學水平的變化。

數(shù)據(jù)倉庫構建好后，決策者可通過OLAP技術對數(shù)據(jù)進行多維的交互查詢和數(shù)據(jù)分析，實現(xiàn)多維度、多層面、系統(tǒng)性的分析和比較數(shù)據(jù)，從而對數(shù)據(jù)進行更深入的了解。在數(shù)據(jù)倉庫前端，也可以應用各種數(shù)據(jù)挖掘算法，自動發(fā)掘數(shù)據(jù)之間的潛在模式，并從中提煉出高附加價值的信息。

對分析結果采取的措施

數(shù)據(jù)倉庫的分析結果只是輔助決策的依據(jù)，根據(jù)分析結果，還需進一步采取措施以正確對待和提高青年教師的專業(yè)發(fā)展。

1.對評價差異性顯著的，建立及時有效的反饋機制

被評教師作為評價的主要責任人，應參與到評價中并對評價結果享有知情權，從評價結果的反饋信息中獲知自己的教學狀況。在評價過程中，對評價結果差異性顯著的，如學生評教分有顯著差異或評價主體之間的評教分有顯著差異的，應允許被評價者補充相關信息，教師與專家、領導共同探討自己的教學方法等相關問題;評價結果應清晰、詳細，有利于被評價教師了解自己教學問題，進行自我反思，尋找相應改進對策，并最終提高教學水平。

2.橫向比較和縱向比較結合，全面評價青年教師

對于同一青年教師，不僅需要通過橫向比較了解其在所有教師中的教學水平，更要關注其教學生涯的縱向比較，如了解在近三年、五年內(nèi)的教學變化，在不同職稱時的教學變化等。根據(jù)分析結果，結合教師的專業(yè)背景、學歷層次、個性特點和學習經(jīng)歷等給予全面評價。用發(fā)展的眼光對待每一位教師，尊重教師的個體差異，力求通過評價促進和引領青年教師健康、和諧、跨越式發(fā)展。

3.根據(jù)教師的不同發(fā)展階段實施區(qū)別化評價

青年教師的專業(yè)成長是一個長期的發(fā)展過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段，在不同階段，評價的內(nèi)容和要求是不同的。[11]在面向多元主體主題的教學評價數(shù)據(jù)倉庫模型的教師維度表中，根據(jù)維屬性約束條件的不同可以區(qū)分青年教師不同發(fā)展階段。評價人應比較與分析青年教師在不同發(fā)展階段的教學水平，判斷其是否在原有基礎上提高與發(fā)展，然后針對分析結果實施區(qū)別化評價。

4.針對評價結果，系統(tǒng)地建立培訓體系

教師的專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的成長過程，根據(jù)評價結果，結合教師現(xiàn)有基礎和個人發(fā)展目標給予系統(tǒng)性的培訓。比如剛入職的青年教師，由于缺乏教學經(jīng)驗和鍛煉，此時采取“老教師傳、幫、帶”式的教學指導方式能在很大程度上及時解決青年教師在教學上的問題;在發(fā)展階段，針對青年教師的工作狀態(tài)和工作表現(xiàn)，結合學校的教師群體結構，對青年教師進行指導或提供進修、培訓的條件，完善青年教師的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展的融合。

總之，青年教師的成長是一個長期、復雜的過程，構建客觀公正、起引導作用的教學評價模式對其專業(yè)化發(fā)展和保證教學質(zhì)量起到關鍵作用。本文構建的面向青年教師的發(fā)展性教學評價數(shù)據(jù)倉庫從不同視角、不同層面對數(shù)據(jù)進行分析，著眼于在對教師問題的發(fā)現(xiàn)和幫助教師逐步改進的過程中，為客觀、公正評價青年教師的教學水平提供依據(jù)。最后，發(fā)展性教師評價體系的實施不是孤立進行的，而是作為一種理念體系貫穿在教師發(fā)展規(guī)劃、教師評價制度、教師專業(yè)督導制度等學校管理中的[12]，因此，還需要學校各方面的支持。