張揚(yáng)

摘 要：通過對(duì)初級(jí)留學(xué)生讀寫課某任課教師課堂教學(xué)過程所進(jìn)行的觀察，對(duì)學(xué)生回答相關(guān)問題后教師的反饋情況進(jìn)行了量化的統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)量顯示：學(xué)生正確回答問題后，教師最常用的反饋方式是表揚(yáng)與重復(fù)或者表揚(yáng)與擴(kuò)展。當(dāng)學(xué)生不能作答或答案不理想時(shí)，教師最常用的技巧是進(jìn)行追問或互動(dòng)調(diào)整，其次是同伴修正與教師糾正，再次是追問，之后是棄置與教師直接作答，最后是重復(fù)與自我修正。通過量化分析結(jié)果與學(xué)生相關(guān)反饋得出結(jié)論，教師應(yīng)該在課前仔細(xì)設(shè)計(jì)問題，不僅要注意問問題的方式，也應(yīng)該注意問題的范圍和情景的創(chuàng)設(shè)，盡量避免課堂上不必要的重復(fù)。

關(guān)鍵詞：留學(xué)生；課堂觀察；初級(jí)讀寫課；教師反饋

中圖分類號(hào)：H195 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1001-7836（2018）05-0022-04

一、相關(guān)背景和概念

近年來，隨著我國國際漢語教育事業(yè)的迅速發(fā)展，漢語作為第二語言課堂教學(xué)研究已經(jīng)成為二語習(xí)得領(lǐng)域炙手可熱的主題之一。在漢語教學(xué)的初級(jí)階段，學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)偏離目的語使用規(guī)則的偏誤，對(duì)這些偏誤更正的過程亦是習(xí)得目的語的過程，因而教師對(duì)學(xué)生偏誤的有效反饋便成為課堂教學(xué)中的關(guān)鍵一環(huán)[1]。

在教學(xué)的環(huán)境中，反饋通常指為了改進(jìn)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)而對(duì)某一學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況發(fā)回的信息[2]。教師的教學(xué)反饋在課堂教學(xué)中起著重要的作用，是學(xué)生可理解輸入的一部分，同時(shí)也可以有效地促進(jìn)學(xué)生的語言輸出。本文論及的“教師反饋”泛指教師在指定學(xué)生回答或?qū)W生自愿回答后，對(duì)學(xué)生的反應(yīng)做出的回應(yīng)[3]。既包括學(xué)生回答問題后教師給予的表揚(yáng)或批評(píng)，這其中同時(shí)也包括學(xué)生沒有反應(yīng)時(shí)教師讓別人回答或者自己重復(fù)問題等方式。

而根據(jù)教育心理學(xué)的研究，教師提供反饋的核心原則是降低學(xué)生的焦慮，同時(shí)提高學(xué)生學(xué)習(xí)與課堂參與的主動(dòng)性與積極性[4]，教師反饋方式的不同也會(huì)給學(xué)生的焦慮程度與課堂參與度造成影響[5]。所以，在教學(xué)中，關(guān)注教師反饋的方式至關(guān)重要。

二、理論基礎(chǔ)

在傳統(tǒng)分類法中，教師反饋被分為積極反饋（或肯定反饋，positive feedback）和糾正性反饋（或否定反饋，negative feedback）。積極反饋是指教師對(duì)學(xué)生正確的回答做出肯定性的認(rèn)可。糾正性反饋是指告知學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤所在，并提供糾錯(cuò)的方法或正確的答案。在實(shí)際觀察中，尤其是在留學(xué)生初級(jí)班的課堂中，我們還可以發(fā)現(xiàn)另一種反饋：棄置反饋，即在教師進(jìn)行了引導(dǎo)或問詢后，對(duì)問題與回答進(jìn)行了棄置處理，沒有再將問題繼續(xù)進(jìn)行下去。在課堂觀察中，我們可以發(fā)現(xiàn)積極反饋一般出現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的回答滿意的情況下，而糾正性反饋和棄置反饋則更多出現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的回答不滿意的情況下，但也有少數(shù)糾正性反饋出現(xiàn)在對(duì)滿意回答的補(bǔ)充上，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握。

及時(shí)對(duì)學(xué)生的回答給出應(yīng)有的評(píng)價(jià)是提問有效進(jìn)行的保證。Reigel（2008）指出，積極反饋可以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，從而防止中介語的僵化，學(xué)生獲得積極反饋的比例與他們語言學(xué)習(xí)進(jìn)步速度之間存在著明顯的正比例關(guān)系。同時(shí)，自20世紀(jì)60年代到現(xiàn)在，糾正性反饋在二語習(xí)得領(lǐng)域里一直是備受爭議的話題。Gattegno提出的“沉默教學(xué)法”認(rèn)為，如果學(xué)生在課堂上一味追求教師的表揚(yáng)，這種行為會(huì)阻礙學(xué)生自身內(nèi)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展和使用目的語的嘗試，因此教師的肯定反饋不一定會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的作用[6]。而針對(duì)在課堂上是否進(jìn)行糾錯(cuò)這一行為，學(xué)者們開始持否定態(tài)度，并認(rèn)為糾正錯(cuò)誤會(huì)增加學(xué)習(xí)者的焦慮程度，妨礙學(xué)習(xí)，同時(shí)，贊同交際法的研究者也不主張糾正錯(cuò)誤，他們認(rèn)為，在交際活動(dòng)中流暢才是最重要的。然而，這種忽視語言形式正確性的傾向漸漸發(fā)展成對(duì)錯(cuò)誤的放縱，并導(dǎo)致了錯(cuò)誤的石化現(xiàn)象。隨著二語習(xí)得理論的發(fā)展，學(xué)者開始采取比較折中的觀點(diǎn)，不再堅(jiān)持有錯(cuò)必糾或有錯(cuò)不糾的說法，更多的學(xué)者相信適度的糾錯(cuò)反饋，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展[7]。故而，針對(duì)教師反饋對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，在具體問題上，學(xué)術(shù)界依然沒有形成統(tǒng)一的意見。也因此，針對(duì)教師在課堂中的不同反饋方式問題所進(jìn)行的探討一直是教育學(xué)、教育心理學(xué)等研究的重點(diǎn)問題。

通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，在前人的研究中，大量的成果表明教師的反饋會(huì)因?qū)W生的表現(xiàn)而有所不同，如Good和Brophy（2007）較早觀察到：“教師給學(xué)生的反饋是不均等的。高水平學(xué)生比低水平學(xué)生更易得到贊揚(yáng)，而低水平學(xué)生比高水平學(xué)生更易得到批評(píng)?！边@種不平等與不同不僅體現(xiàn)在了對(duì)于不同水平的學(xué)生身上，也體現(xiàn)在了學(xué)生回答問題的理想程度上，如杜朝暉和亓華（2007）的研究結(jié)論表明，學(xué)生正確回答問題后，教師最常用的反饋方式是重復(fù)學(xué)生的答案或重復(fù)加表揚(yáng)。當(dāng)學(xué)生不能作答或答案不理想時(shí)，教師最常用的技巧是重復(fù)、簡化或改述問題，其次是進(jìn)行追問或互動(dòng)調(diào)整，再次是自我回答，然后是請(qǐng)別人回答，最后是教師直接糾錯(cuò)。研究中同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，教師在每次重復(fù)后的等待時(shí)間呈遞減趨勢，這無益于幫助學(xué)生回答問題。

本次觀察的重點(diǎn)為在初級(jí)班讀寫課中的教師反饋方式，測量點(diǎn)為各種反饋在不同情況下所占用的次數(shù)與比例。本文力求揭示現(xiàn)下留學(xué)生初級(jí)班讀寫課堂中教師反饋的現(xiàn)狀，并為提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生互動(dòng)提出一定的建議。

三、研究框架

（一）研究問題

本研究的重點(diǎn)是留學(xué)生初級(jí)讀寫課堂教學(xué)中的教師反饋現(xiàn)象，研究問題為以下兩點(diǎn)：第一，教師對(duì)于反饋方式有無偏好？第二，教師的反饋方式是否因?qū)W生回答問題的情況而不同？

（二）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為廣州某大學(xué)菲律賓班學(xué)生，年齡集中為9—11歲。研究對(duì)象均在國內(nèi)學(xué)過7—8年漢語，每周一次課（2個(gè)課時(shí)），現(xiàn)在水平相當(dāng)于初級(jí)下水平。但是就學(xué)生漢語水平而言，班級(jí)兩極分化比較嚴(yán)重。華裔學(xué)生的漢語水平普遍較高，其余學(xué)生一般。另外，通過課后訪問情況得知，雖然有學(xué)生反映喜歡廣州的天氣，但是大部分學(xué)生反映其實(shí)被父母強(qiáng)迫學(xué)習(xí)漢語。因而，研究對(duì)象在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性與積極性都不是很高，這對(duì)教師的反饋方法也有了很大的依賴和挑戰(zhàn)。

（三）研究方法與研究工具

本研究集中采用了定量和定性兩種研究方法，分別采用訪談、隨堂觀察、錄音、錄像、轉(zhuǎn)錄并形成量化數(shù)據(jù)的方法進(jìn)行了研究。其中，量化的數(shù)據(jù)為研究提供了實(shí)證性的證據(jù)，課后采訪與隨堂觀察為此實(shí)證證據(jù)提供了事實(shí)性的證據(jù)，為本研究的解釋提供了極具參考性的意見。

研究中所使用到的研究工具分別為：錄音筆2支、用于攝像的照相機(jī)2臺(tái)、自制記錄表1份。

（四）研究過程

1.課前訪談

本研究中的課前訪談對(duì)象主要是任課教師。通過對(duì)任課教師的訪談以熟悉課堂內(nèi)容、師生相關(guān)情況，并通過了解相關(guān)情況采取了隨堂觀察、錄像、錄音同時(shí)進(jìn)行的觀察手段，以便適應(yīng)課堂環(huán)境與學(xué)生特點(diǎn)。

2.隨堂觀察與錄音錄像

課堂開始后，研究者進(jìn)行了隨堂觀察與記錄，并且利用錄音筆和有錄像功能的相機(jī)進(jìn)行隨堂錄像。為了保證錄像與錄音不會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，研究者特別將相機(jī)和錄音筆放置在了教室的角落而非教室中央。

3.課后訪談

課后的訪談分為兩部分：

（1）對(duì)教師的訪談。對(duì)教師的訪談主要集中于在某種情況下為什么采取這種反饋方式。這種訪談為隨堂觀察中的某些疑問進(jìn)行了補(bǔ)充。

（2）對(duì)學(xué)生的訪談。對(duì)學(xué)生的訪談主要集中于以下幾個(gè)問題：“當(dāng)你回答對(duì)的時(shí)候你希望老師說什么？”“當(dāng)你回答不正確的時(shí)候你希望老師怎么做？”“你是否喜歡漢語？為什么要來學(xué)習(xí)漢語？”“如果老師說‘……時(shí)你會(huì)覺得怎樣？”以期獲得學(xué)生對(duì)于教師反饋方式的直接態(tài)度。

4.轉(zhuǎn)錄與量化

通過對(duì)于錄音和錄像中反饋信息的轉(zhuǎn)錄，對(duì)其反饋方式進(jìn)行了量化的統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出在不同情況下與不同時(shí)間段中教師對(duì)于反饋方式的使用次數(shù)與百分比，并最終形成統(tǒng)計(jì)表格（見“研究結(jié)果”）予以呈現(xiàn)。

5.整合

最后，將量化結(jié)果和訪談得到的相關(guān)信息進(jìn)行整合，形成研究報(bào)告。

四、研究結(jié)果與討論

本次課堂觀察共觀察到符合條件的教師反饋60例，但由于個(gè)別反饋中使用了多重方法，所以在方法統(tǒng)計(jì)中有拆分現(xiàn)象，不僅60例。最后根據(jù)拆分結(jié)果，共搜集到反饋73例。統(tǒng)計(jì)結(jié)果與相關(guān)分析如下：

（一）教師反饋的總體結(jié)果與討論

通過對(duì)課堂教師反饋的整體量化，得到如表1所示的教師反饋總體結(jié)果。

通過教師反饋總體結(jié)果，我們可以看出，教師在課堂中一共使用了12種反饋方式，其中對(duì)于“表揚(yáng)”“表揚(yáng)與重復(fù)”“表揚(yáng)與擴(kuò)展”和“追問與互動(dòng)”的使用較多。同時(shí)，與以往對(duì)于教師反饋的觀察結(jié)果不同的是教師對(duì)于“重復(fù)或改述問題”所用很少，只占1例，更多情況下教師通過“追問與互動(dòng)”進(jìn)行相關(guān)問題的處理。如下例所示：

師：衣服脫了放在哪里？

生：床上。

師：也對(duì)。XXX，衣服脫了，還放在哪里？

生：……

師：我們之前學(xué)過一個(gè)叫衣……

生：衣柜。

師：對(duì)，衣柜。衣服是怎么放在衣柜里的？

生：掛。

師：對(duì)，掛在衣柜里。

而同樣，對(duì)于表揚(yáng)的使用，教師更多地偏向于使用“表揚(yáng)與擴(kuò)展”和“表揚(yáng)與重復(fù)”進(jìn)行反饋，這樣不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的自信心、提高積極性，同樣也可以通過擴(kuò)展與重復(fù)使得沒有回答問題的其余學(xué)生進(jìn)行了鞏固與練習(xí)。如學(xué)生在進(jìn)行回答后，教師對(duì)其答案進(jìn)行復(fù)述，并帶動(dòng)全班其余同學(xué)一起進(jìn)行復(fù)述。

另外，通過總體的觀察與統(tǒng)計(jì)，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然教師在課堂中使用了2例“棄置”反饋，但是并沒有使用“無反饋”與“批評(píng)”，這說明教師充分考慮到了學(xué)生特點(diǎn)，很好地對(duì)學(xué)生的積極性、自信心以及課堂焦慮等方面的因素進(jìn)行了關(guān)注。

為了更好且更加細(xì)致地對(duì)本堂課中的教師反饋進(jìn)行分析，研究者對(duì)于教師在學(xué)生回答問題的不同情況下的反饋方式同樣進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。

（二）學(xué)生回答問題的不同情況下的反饋方式結(jié)果

前人的研究表明，在學(xué)生回答問題情況不同時(shí)教師給予的反饋方式也大不相同。本次觀察中也同樣發(fā)現(xiàn)了這樣的情況，如表2和表3所示：

1.學(xué)生回答理想時(shí)的教師反饋 表2是學(xué)生回答理想時(shí)教師給予的四種反饋。如上分析，相對(duì)于單純的表揚(yáng)形式，教師更多地偏向于使用“表揚(yáng)與擴(kuò)展”和“表揚(yáng)與重復(fù)”進(jìn)行反饋。這種反饋的好處不僅在事后對(duì)于學(xué)生的訪談中得到了證實(shí)（學(xué)生普遍反映教師多說一次的時(shí)候能夠記得更深，并且能夠在相同的句型中再次使用），在隨堂觀察中研究者也發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師進(jìn)行重復(fù)與擴(kuò)展的時(shí)候?qū)W生會(huì)自動(dòng)跟讀，這無疑表明他們的學(xué)習(xí)積極性大增，并且能夠促進(jìn)其知識(shí)的鞏固。

2.學(xué)生回答不理想時(shí)的教師反饋

表3是學(xué)生回答不理想時(shí)教師給予的八種反饋。如前分析，教師對(duì)于“重復(fù)或改述問題”所用很少，只占1例，更多的情況下教師通過“追問與互動(dòng)”進(jìn)行相關(guān)問題的處理。而通過研究表明，大量的“重復(fù)或改述問題”的部分原因是教師的提問不夠清楚明晰或難以回答。教師自己可能也意識(shí)到了這一點(diǎn)，所以才頻頻改述問題。如果教師能在第一次提問時(shí)就保證問題明確清楚，便可大大提高學(xué)生成功回答的幾率。教師重復(fù)或改述問題比例之高，說明教師對(duì)課堂提問準(zhǔn)備不足，對(duì)所提問題缺乏周密的思考。本堂課的表現(xiàn)首先表明教師對(duì)問題的準(zhǔn)備比較充分，沒有出現(xiàn)大量需要重述的問題，問題的提出比較符合學(xué)生本學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)掌握情況。同時(shí)，教師大量使用“追問與互動(dòng)”而不是在學(xué)生回答問題不理想的情況下直接進(jìn)行糾正或回答，說明教師對(duì)于學(xué)生的引導(dǎo)比較有耐心。如：

師：你的媽媽在睡覺，在睡覺，你走路要……

生：要……

師：要……你們這么走路嗎？（教師示范：走路發(fā)出很重的腳步聲）

生：不可以。

師：那要怎么樣？

生：輕輕地。

師：對(duì)，輕輕地走路。

如上例所示，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行了適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使得學(xué)生說出了正確的答案。但是也有一些情況下使得教師“追問與互動(dòng)”中依然沒有達(dá)到理想效果，從而采取了其他反饋方式。這也表明教師對(duì)于問題和追問、互動(dòng)環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備不是很充分。如教師在反復(fù)進(jìn)行提示后發(fā)現(xiàn)學(xué)生依然不能自主地進(jìn)行自我回答，故而自行將答案說出要求學(xué)生進(jìn)行復(fù)述，這種追問與互動(dòng)的效果顯然不如上文中的引導(dǎo)效果好。

但是，我們也應(yīng)該注意到的是，教師過多地重復(fù)問題或追問，容易造成教師對(duì)后續(xù)提問的依賴，使教師不太在意第一次提問的準(zhǔn)確性，容易導(dǎo)致時(shí)間的浪費(fèi)。這是我們不提倡過多地使用重復(fù)或者追問的原因之一。原因之二在于，過多地重復(fù)和追問，對(duì)提高學(xué)生回答的準(zhǔn)確率幫助不大。有時(shí)學(xué)生沒有馬上作答，不是因?yàn)闆]有聽懂問題，而是因?yàn)樗枰嗟臅r(shí)間思考和組織答案。也許有時(shí)教師的一次重復(fù)或改述可以幫助學(xué)生再次確認(rèn)問題，但重復(fù)次數(shù)過多只會(huì)影響學(xué)生靜靜思考問題并造成焦慮。所以，即使使用“追問和互動(dòng)”應(yīng)該慎用，教師應(yīng)該在課前認(rèn)真準(zhǔn)備每個(gè)環(huán)節(jié)中的提問方式，以期不出現(xiàn)此類問題。

再次，有兩例“棄置”反饋值得注意，其中一例教師在進(jìn)行課堂舉例中所用語言涉及到學(xué)生未學(xué)習(xí)的內(nèi)容從而棄置，另一例為在舉例中情景與環(huán)境不符，如下：

師：上課的時(shí)候有蜜蜂。

生：沒有啊。

師：……那我們換一個(gè)

從“棄置”反饋中我們可以發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這種情況完全是由于教師對(duì)于例子準(zhǔn)備不充分。上例中的情景創(chuàng)設(shè)不是很成功，而另一個(gè)情景則是學(xué)生所不知道的，超出了學(xué)生的知識(shí)范圍，這種情況應(yīng)該在之后的課堂中盡量避免。

五、研究啟示

本研究結(jié)果表明，學(xué)生正確回答問題后，教師最常用的反饋方式是表揚(yáng)與重復(fù)或者表揚(yáng)與擴(kuò)展。當(dāng)學(xué)生不能作答或答案不理想時(shí)，教師最常用的技巧是進(jìn)行追問或互動(dòng)調(diào)整，其次是同伴修正與教師糾正，再次是追問，然后是棄置與教師直接作答，最后是重復(fù)與自我修正。根據(jù)研究結(jié)果，為留學(xué)生漢語課堂教學(xué)提出以下四點(diǎn)啟示：

（一）積極關(guān)注學(xué)生年齡與學(xué)情特征

本次課堂觀察的教學(xué)對(duì)象為水平初級(jí)且年齡較小的學(xué)生，他們中大多數(shù)人學(xué)習(xí)漢語的原因?yàn)楦改傅囊庠?，缺乏?duì)漢語學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這為教師的教學(xué)提出了重要的挑戰(zhàn)。教師面對(duì)此類學(xué)生的時(shí)候，無論是提問和反饋都應(yīng)當(dāng)注重情景的創(chuàng)設(shè)，在反饋中也要注重結(jié)合該年齡段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)性反饋和適當(dāng)?shù)闹貜?fù)反饋，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鞏固。

（二）積極反饋中的重復(fù)、追問與互動(dòng)的良好使用

當(dāng)學(xué)生正確回答問題后，教師應(yīng)該多給予肯定反饋，同時(shí)也應(yīng)該對(duì)其回答進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展或者重復(fù)來鞏固學(xué)習(xí)成果，并對(duì)其余同學(xué)形成引導(dǎo)，具有一定的啟發(fā)作用。而當(dāng)學(xué)生的回答不理想或者是不能馬上作答的時(shí)候，教師不要過于著急去重述，應(yīng)該先進(jìn)行等待，等待無效后再進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶崾緛韼椭鷮W(xué)生回答問題，也就是說，要使用追問中的激勵(lì)技巧。必要的時(shí)候，問題的重復(fù)也是應(yīng)該的，但是不宜過多，以防形成口頭習(xí)慣，也謹(jǐn)防學(xué)生形成依賴。

（三）糾正性反饋方式的靈活性使用

本次課堂中，教師的糾正性反饋運(yùn)用較為靈活。這種糾正性反饋的靈活使用不僅對(duì)該年齡段學(xué)生有保持注意力的作用，更可以謹(jǐn)防學(xué)生對(duì)于積極反饋形成依賴，單純追求表揚(yáng)而忽略知識(shí)點(diǎn)的重點(diǎn)抓取。同時(shí)，糾正性反饋中適當(dāng)加入師生互動(dòng)與生生互動(dòng)環(huán)節(jié)，也有助于提升糾正性反饋的課堂效果，同時(shí)有助于保持學(xué)生的自我效能感，不至于因?yàn)榛卮鸩粔蚶硐攵驌魧W(xué)生的積極性，這種方式也為教學(xué)者們提供了關(guān)于糾正性反饋使用的另一種有效方式。

（四）“棄置”反饋方式的警示

本研究中出現(xiàn)的兩例“棄置”反饋方式也為教學(xué)者提出警示，教師課前對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的把握、課程內(nèi)容的熟悉以及課堂問題的設(shè)計(jì)都要認(rèn)真準(zhǔn)備。不僅要注意問問題的方式，也應(yīng)該注意問題的范圍和情景的創(chuàng)設(shè)，盡量避免課堂上不必要的重復(fù)和課堂資源的浪費(fèi)。

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（責(zé)任編輯：朱 嵐）