王娉婷

小學(xué)階段的古詩教學(xué)，對(duì)詩意的理解只要求大體掌握即可，不要求做到逐字逐句都能翻譯。然而，一直以來，不少教師教學(xué)古詩都將指導(dǎo)學(xué)生讀懂每句詩的意思作為教學(xué)的重點(diǎn)，這是教學(xué)的一個(gè)誤區(qū)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)小學(xué)各學(xué)段的古詩教學(xué)都要引導(dǎo)學(xué)生想象，體驗(yàn)詩的情感。因此，各學(xué)段的古詩教學(xué)，都應(yīng)將教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到引導(dǎo)學(xué)生想象、感受詩詞的意境、體會(huì)詩的情感上來。

意境，是詩人的主觀情感與詩中所描繪的生活圖景有機(jī)融合而形成的一種耐人尋味的藝術(shù)境界。在古詩詞中，詩人之“意”不是赤裸裸地說出，而是托物委婉表達(dá)；詩中之“境”，亦不是純客觀的物象，而是含有意蘊(yùn)的場(chǎng)景。因此，詩中的意象，已經(jīng)不是一般的物象，而是帶有意義的物象了。教學(xué)時(shí)，教師要善于捕捉相關(guān)詞句，并聚焦于此，反復(fù)引導(dǎo)，層層推進(jìn)，幫助學(xué)生在腦海里建立起詩詞中的意象，從而領(lǐng)悟到詩詞的意境。

一、聚焦景象——從簡單到豐富

詩的意境，就是一幅融情于景的立體圖畫。尤其是寫景詩，教師要引導(dǎo)學(xué)生感受意境，就要抓住詩詞中描寫景物的字詞，做足功夫，讓看似平常的景物從詩中特有的景象中顯現(xiàn)出來。竇桂梅老師執(zhí)教《游園不值》就抓住“蒼苔、柴扉、紅杏”這三個(gè)詞反復(fù)做文章，成功地把學(xué)生帶到了詩人筆下的“園子外”，感受到了詩人滿心的欣喜。

竇桂梅老師先是引導(dǎo)學(xué)生讀懂詩歌寫了哪些景物。在學(xué)生反復(fù)誦讀之后，竇老師提出問題：我們跟著葉翁在游園的時(shí)候，遇到的有——（生：蒼苔）有——（生：柴扉）還有——（生：紅杏）。這樣，三樣景物清清楚楚地展現(xiàn)在學(xué)生面前。知道有這些景物，還得想象出它們的樣子。就“柴扉”來說，多數(shù)學(xué)生是陌生的，當(dāng)學(xué)生匯報(bào)“柴扉是用柴和樹枝編成的一扇門”時(shí)，竇老師沒有滿足于此，而是用課件呈現(xiàn)出三幅畫，即三扇門，讓學(xué)生挑選哪個(gè)門是“柴扉”，學(xué)生正確挑選，至此，柴扉的樣子就更加清晰明了。但學(xué)生讀到此，柴扉還僅僅是普通的柴扉，無關(guān)乎詩人或園子的主人，竇老師接下去的引導(dǎo)最見智慧。竇老師巧妙一問：“這樣的門顯得——”當(dāng)學(xué)生道出了“簡陋”時(shí)，竇老師就抓住了這樣的感受并做了推進(jìn)：“這樣的門沒有半點(diǎn)的人為雕琢，自然而然，多么貼近大自然的本色！這樣的柴扉呀！”老師精妙的語言和一聲感嘆，把學(xué)生引向了詩人的情感深處，看似在描述簡陋的柴扉，其實(shí)是在贊嘆園主人的超然脫俗。這樣的教學(xué)，聚焦在這些意象上，層層深入，不斷引導(dǎo)，學(xué)生感知這些意象的同時(shí)，自然也明白了詩人的意旨，觸摸到詩的意境。僅僅是抓住詩中這些描寫景物的詞，竇老師就能做到入情入境，見證了她的教學(xué)智慧與深厚底蘊(yùn)。竇老師的教學(xué)案例告訴我們，要引導(dǎo)學(xué)生感受意境，得先從簡單的景象入手，一步一步深入引導(dǎo)學(xué)生。

二、聚焦事象——從模糊到清晰

古詩詞語言極為凝練，敘事詩中關(guān)于事件的描述，詩人不可能展開，寫入詩中的一定是最突出的場(chǎng)景，有著想象的空間，以構(gòu)成意境，我們將它稱之為“事象”。如： 《秋思》的事象就聚集在“又開封”三字上；而《村居》的意境之妙，則集中在“相媚好”三字。教學(xué)這一類的古詩詞，讓學(xué)生大致了解詩講了一件什么事之后，就要聚焦在描述事象的關(guān)鍵詞上，進(jìn)行深挖，以感受蘊(yùn)含在事象里的意境。

深挖，有時(shí)在于想象人物當(dāng)時(shí)的情態(tài)，感受當(dāng)時(shí)的情境。如： 《秋思》中的“臨發(fā)又開封”一句——可以引導(dǎo)學(xué)生想象詩人開封信件時(shí)的動(dòng)作，也許是顫抖著雙手；可以引導(dǎo)學(xué)生想象詩人開封信件時(shí)的面容，也許是悵望遠(yuǎn)方；可以引導(dǎo)學(xué)生想象詩人開封信件前的心理，也許是想到信中只提及父母孩子卻沒有關(guān)切妻子……一個(gè)“又開封”的動(dòng)作，流露了詩人一夜的相思。教師只有反復(fù)引導(dǎo)，讓學(xué)生一次一次走進(jìn)詩人的心里，走進(jìn)詩勾勒的畫面里，才能讓鄉(xiāng)愁彌漫于課堂，讓學(xué)生感受這首詩所表達(dá)的情感。

深挖，有時(shí)在于想象事件的場(chǎng)景。魏星老師執(zhí)教《村居》時(shí)，就聚焦“相媚好”三個(gè)字，引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“幾杯酒下了肚，老兩口的話多了起來，老爺爺望了望老伴，笑著說——”學(xué)生進(jìn)行角色扮演，并進(jìn)行了精彩的補(bǔ)白。有的扮老翁：“老伴，看啊，咱們的大兒子、二兒子多勤快，幫我們做家務(wù)?！庇械陌缋蠇D：“嗯，小兒子也健康、活潑，我們可以享清福了?！比绱藢?duì)話一出，老夫婦如何“相媚好”活脫脫出現(xiàn)在眼前，“相媚好”三字無須再解釋，詞所描繪的祥和的意境自然可感了。

三、聚焦物象——從外顯到內(nèi)在

古詩中，詠物詩也不少。這些詩，看似在歌詠某一物，實(shí)際上常常是詩人托物言志，借以表達(dá)自己的思想、志向。如：鄭板橋晚年寫的《竹石》一詩，在描繪了一幅堅(jiān)韌、挺拔的竹的形象的同時(shí)，也表達(dá)了自己剛烈、不屈不撓、高風(fēng)亮節(jié)的品格。明代詩人于謙寫的《石灰吟》一詩，字面上是歌詠石灰，實(shí)際上是表達(dá)自己高潔的思想。這類詩，詩人在詠物的同時(shí)，把自己的情感融入文字中，借助高超的表達(dá)技巧，賦予了這些歌詠之物人格美。教學(xué)時(shí)，要善于捕捉詩中彰顯作者情感的字眼，進(jìn)行品讀。

還以鄭板橋的《竹石》為例。詩句為：咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅(jiān)勁，任爾東西南北風(fēng)。六年級(jí)的學(xué)生讀完這首詩，很快就能知道作者是在歌詠竹子。什么樣的竹子？立根于破巖中的、經(jīng)過惡劣環(huán)境考驗(yàn)的竹子。這是外顯的勁竹的形象。教學(xué)至此還不夠，要對(duì)這一物象進(jìn)一步深化感知。通過細(xì)讀不難發(fā)現(xiàn)，詩中彰顯竹的品格，帶有濃烈感情色彩的字詞是“咬、堅(jiān)勁、任”字。非常形象化的一個(gè)“咬”字，極為有力，一字千鈞，充分體現(xiàn)了勁竹的剛毅性格。教學(xué)時(shí)，要好好地抓住此字，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生充分想象勁竹如何克服各種困難，以感受竹內(nèi)在的剛毅性格。這樣，竹之堅(jiān)韌才能深入學(xué)生的心里。

教學(xué)這類詠物詩，教師可聚焦物象，由淺入深、由表及里地引導(dǎo)學(xué)生感受。先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這一物象外顯的形態(tài)、特征、環(huán)境等，再找出能體現(xiàn)這一物象人格美的重點(diǎn)詞品讀，讓物象的精神品格凸顯出來，以幫助學(xué)生體會(huì)詩人所言之志。

讀者進(jìn)入詩歌的意境總是先從意象的感受開始的，因?yàn)樵娙酥饔^感情的流露，體現(xiàn)在對(duì)意象的選取及描繪上。因此，教學(xué)時(shí)，如能聚焦詩中的意象，抓住關(guān)鍵的字詞，反復(fù)品讀，一定能將學(xué)生帶入一個(gè)境界明晰、意趣無窮的意境中。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)）