孫洪衛(wèi)

多媒體課件是指通過(guò)輔助教師的“教”或促進(jìn)學(xué)生自主地“學(xué)”來(lái)突破課堂教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量與效率的多媒體教學(xué)軟件，即通常所說(shuō)的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）或計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)（CAL）軟件。

如何設(shè)計(jì)多媒體課件讓學(xué)生在課堂上形成系統(tǒng)性地深閱讀習(xí)慣，為達(dá)到這一目的，教師進(jìn)行媒體設(shè)計(jì)時(shí)務(wù)必要遵循閱讀教學(xué)甚至語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提高這一根本性原則，以真正發(fā)揮教學(xué)媒體的輔助作用。

一、有清晰明確的可實(shí)施性目標(biāo)—發(fā)展高階思維能力

鎖定文本教學(xué)的目標(biāo)，進(jìn)行有效多媒體課件設(shè)計(jì)教師在進(jìn)行多媒體課件的設(shè)計(jì)與運(yùn)用時(shí)，切實(shí)發(fā)揮媒體的輔助作用，首先要有可實(shí)施的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而突破重點(diǎn)，攻克難點(diǎn)，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)把培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力作為重要的發(fā)展方向。因此，從目標(biāo)的設(shè)定上不能將教學(xué)目標(biāo)僅僅停留在前兩個(gè)層次，需要深刻領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)，深度挖掘教材，從發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的角度確定教學(xué)目標(biāo)。如在進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，除了掃清字詞、復(fù)述情節(jié)與等基本知識(shí)和基本技能外，還要注重分析性思維（如分析人物形象）、創(chuàng)造性思維（如創(chuàng)造性闡述自己觀點(diǎn)）和實(shí)用性思維（聯(lián)系現(xiàn)實(shí)問(wèn)題分析社會(huì)現(xiàn)象）。

二、有可實(shí)施可拓展的主題內(nèi)容—設(shè)置文本建構(gòu)的主題

以主題為形式的知識(shí)建構(gòu)，有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。 閱讀能力提升是相互聯(lián)系的一個(gè)整體，但傳統(tǒng)課堂存在著知識(shí)碎片的問(wèn)題，如經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到教師的提問(wèn)“這段文字運(yùn)用的什么樣的描寫方法？”“某某事件有什么影響？”等等。這種片斷和分散式的學(xué)習(xí)只適合對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的考核，深度閱讀的內(nèi)容特點(diǎn)是基于問(wèn)題的多維知識(shí)整合，知識(shí)建構(gòu)是適合各階段學(xué)生深度學(xué)習(xí)的活動(dòng)。

主題閱讀通常是課堂所要學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，即把閱讀體驗(yàn)設(shè)置到真實(shí)復(fù)雜的情境中，結(jié)果通常是情境化、任務(wù)化和現(xiàn)實(shí)化的，如情境化學(xué)習(xí)、微型世界、虛擬表演；另外，組織問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（問(wèn)題化）或?qū)ｎ}探究學(xué)習(xí)（專題化）都是有效的嘗試。

在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計(jì)時(shí)，需要教師全面地閱讀文本、深度地挖掘文本內(nèi)涵、靈活地整合各類文本，即將教授的內(nèi)容打散并重新組合，并提取極具問(wèn)題探究性的核心問(wèn)題，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征。例如，在《邊城》這篇必讀書(shū)目的閱讀指導(dǎo)課上，教師結(jié)合文本中闡述的三個(gè)問(wèn)題：為什么叫邊城，為什么翠翠會(huì)那么美，為什么翠翠會(huì)哭。學(xué)生在思考、質(zhì)疑、激辯、共鳴等活動(dòng)中開(kāi)展讀者與文本、作者的對(duì)話，促進(jìn)了對(duì)文本的感悟，體現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀的本質(zhì)。

三、深度閱讀課堂的策略

在傳統(tǒng)閱讀課堂中，教師是大量陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的持有者，“師者傳道授業(yè)解惑也”，他們的工作就是將這些知識(shí)傳授給學(xué)生。

為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，我在實(shí)際教學(xué)中采用了以下策略。

1.主導(dǎo)策略。

教師主導(dǎo)策略即教師貫穿于整個(gè)活動(dòng)過(guò)程，包括任務(wù)的制定、問(wèn)題的診斷、小組的建立、給學(xué)生提供反饋、挑戰(zhàn)和獎(jiǎng)勵(lì)以及做事的程序等。借助教學(xué)多媒體課件，教師的職責(zé)之一就是引導(dǎo)和觀測(cè)學(xué)生的行為，即發(fā)現(xiàn)學(xué)生困難并且在解決方法嚴(yán)重偏離時(shí)給予引導(dǎo)，待學(xué)生思路逐漸邁入正軌后撤出。

2.支架策略。

支架是起支撐作用的構(gòu)架。教師為學(xué)習(xí)者搭建向上發(fā)展的平臺(tái)，引導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)習(xí)者掌握內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，并為下一階段的進(jìn)一步發(fā)展再建構(gòu)平臺(tái)，如進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等過(guò)程。多媒體課件，有利于具體問(wèn)題和抽象問(wèn)題的靈活轉(zhuǎn)換和形成解決學(xué)科問(wèn)題的有效的思維策略，有利于提高學(xué)生知識(shí)的縱橫聯(lián)系與貫通。

3.建模策略。

在閱讀課堂中應(yīng)有認(rèn)知能力建模意識(shí)，即嘗試培養(yǎng)學(xué)生在進(jìn)行再次閱讀時(shí)或者類型閱讀時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。在主題型問(wèn)題解決的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)多個(gè)同類問(wèn)題實(shí)例的探究性學(xué)習(xí)，總結(jié)出解決某一類問(wèn)題的固定程序和步驟，形成一個(gè)問(wèn)題解決模型，實(shí)現(xiàn)為提升某一類型的文章的閱讀能力的閱讀效果。

4.反思策略。

自我反思是一種可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)，也是培訓(xùn)高級(jí)思維能力探究過(guò)程、梳理新生信息、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種重要策略，更是培養(yǎng)學(xué)生繼續(xù)閱讀甚至提高學(xué)習(xí)能力的可靠方法。教師可以嘗試采用矛盾沖突型訓(xùn)練、開(kāi)放性問(wèn)題訓(xùn)練、假設(shè)性反思訓(xùn)練等方式，從而對(duì)閱讀文本進(jìn)行抽離式匯總，形成概括表達(dá)、抽象思考，進(jìn)一步提高學(xué)生深化認(rèn)知和問(wèn)題理解能力。

在多媒體的設(shè)計(jì)上，教師要引導(dǎo)和支持學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)，把問(wèn)題的思維過(guò)程上升到一定的高度，將思維內(nèi)容設(shè)計(jì)的可視化，盡量閱讀文本跟涉及內(nèi)容等信息進(jìn)行“信息組塊”設(shè)計(jì)。

5.鑲嵌策略。

淺層閱讀知識(shí)的處理可考慮將大量的常識(shí)性信息等淺層知識(shí)借助多媒體技術(shù)對(duì)深層知識(shí)的陳述等，分布式存儲(chǔ)于學(xué)習(xí)環(huán)境中供學(xué)習(xí)者復(fù)習(xí)或者檢索，盡量的降低外在、內(nèi)在負(fù)荷，增加有效負(fù)荷，使得課堂減負(fù)增效。

總之，評(píng)價(jià)深度閱讀中多媒體教學(xué)手段的使用是否有效，在于閱讀目標(biāo)能否助理學(xué)生閱讀思維能力獲得，在于閱讀主題切入點(diǎn)的宏觀與細(xì)節(jié)把握，在于幫助學(xué)生進(jìn)一步自我研讀類似文本的閱讀建模、反思等后續(xù)閱讀能力。