語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成原因、相互聯(lián)系及落實(shí)路徑

楊帆

語文核心素養(yǎng)自提出之后，便成為語文界關(guān)注和研究的焦點(diǎn)。很多語文老師對(duì)語文核心素養(yǎng)的四個(gè)組成提出質(zhì)疑，認(rèn)為語言、思維、審美、文化四個(gè)組成內(nèi)容過于寬泛，不符合“核心”之意，而且這么多“核心”在文本教學(xué)中如何落實(shí)，似乎也很有難度。要解決這些疑惑，就有必要先回顧一下語文核心素養(yǎng)的提出背景，理清核心素養(yǎng)四個(gè)部分之間的邏輯聯(lián)系。

一、語文核心素養(yǎng)的提出過程

要探討“語文核心素養(yǎng)”的來源，首先要明白“語文素養(yǎng)”的形成過程。在語文課程建設(shè)中，“語文素養(yǎng)”作為一個(gè)名詞出現(xiàn)于2000 年版《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（修訂版）》中，該文強(qiáng)調(diào)：“語文教學(xué)要注重知識(shí)、能力、情感之間的聯(lián)系，注意聽說讀寫之間的聯(lián)系，加強(qiáng)綜合，突出重點(diǎn)，注重語言的感悟、積累和運(yùn)用，注重基本技能的訓(xùn)練，從整體上提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！背沧陟飨壬谝淮沃v座中曾經(jīng)說過：“2000年修訂《語文教學(xué)大綱》時(shí)第一次提出‘語文素養(yǎng)這一概念，當(dāng)時(shí)只是覺得學(xué)生語文水平的提高，只有‘知識(shí)‘能力還不夠，語文學(xué)習(xí)還需要廣泛的積累，需要培養(yǎng)語感，需要注重情感態(tài)度、思想觀念、習(xí)慣與方法，注重熏陶感染，于是提出了‘語文素養(yǎng)一詞，那時(shí)并未意識(shí)到它將成為語文教育一個(gè)新的核心概念。”其后，隨著對(duì)語文學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的看重，“語文素養(yǎng)”這個(gè)詞語越來越得到學(xué)界的重視。2001年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中再次提出“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。2011年最新版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，將“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”作為義務(wù)教育階段語文課程的首要基本理念，要求義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)；文中還對(duì)“語文素養(yǎng)”做出相應(yīng)的闡釋：“語文課程應(yīng)該激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運(yùn)用祖國語言文字。語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格?！?014年3月30日，教育部《關(guān)于全面深化課程改革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》正式下發(fā)，文件指出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐?！蓖?，教育部啟動(dòng)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的修訂，在最新的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（討論稿）中正式提出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)包含四個(gè)層面：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。至此，語文核心素養(yǎng)正式面世。

二、語文核心素養(yǎng)為什么不是一個(gè)

語文核心素養(yǎng)剛一公布，就引起了廣泛的爭議。很多老師認(rèn)為既然是“核心素養(yǎng)”，就不應(yīng)該包含如此之多的內(nèi)容。在人們的普遍認(rèn)識(shí)之中，“核心”理應(yīng)是一個(gè)或者兩個(gè)，四個(gè)怎么可能都是“核心”？因此，有的專家學(xué)者認(rèn)為只有“語言建構(gòu)與運(yùn)用”才能稱得上是語文學(xué)科真正的“核心素養(yǎng)”，因?yàn)樗w現(xiàn)了語文學(xué)科與其他學(xué)科的明顯區(qū)分，扣住了語文學(xué)科的獨(dú)有特性，呼應(yīng)了語文教學(xué)的“獨(dú)當(dāng)之任”，而其他的三個(gè)方面的素養(yǎng)都是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”派生出來的，是其他各個(gè)學(xué)科共有的核心素養(yǎng)。這種爭議具有一定的道理；但是如果深入分析一下“語文素養(yǎng)”到“語文核心素養(yǎng)”的發(fā)展過程，我們就會(huì)感到，課標(biāo)制定組提出語文核心素養(yǎng)由四部分組成還是很有道理的。

“語文素養(yǎng)”到“語文核心素養(yǎng)”的發(fā)展過程，其實(shí)就是一個(gè)對(duì)語文教學(xué)任務(wù)認(rèn)識(shí)不斷深化的過程。曾經(jīng)有一階段語文教學(xué)非常重視“知識(shí)”，與“知識(shí)”配套的教學(xué)方式往往與傳授、給予相關(guān)；后來語文教學(xué)開始重視“能力”，與“能力”配套的教學(xué)方式往往與訓(xùn)練、技巧有關(guān)；再后來，大量的題海戰(zhàn)術(shù)、應(yīng)試訓(xùn)練既加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又偏廢了對(duì)學(xué)生的思想情感等人文精神的培養(yǎng)，引發(fā)了對(duì)語文教學(xué)的激烈批評(píng)，于是更加重視學(xué)生思維、審美、情感、價(jià)值觀培養(yǎng)的“語文素養(yǎng)”被提出，與“素養(yǎng)”相配套的教學(xué)方式也隨之轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾?、合作、探究”，語文教學(xué)目標(biāo)也變?yōu)椤叭S目標(biāo)”。從2014年開始，國家對(duì)教育提出了更高的要求，明確提出了“立德樹人”的根本任務(wù)。2015年5月，教育部長袁貴仁在《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂第五次工作會(huì)議上講話強(qiáng)調(diào)，要圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這個(gè)根本問題，準(zhǔn)確把握好新時(shí)期課標(biāo)修訂的目標(biāo)任務(wù)，并指出：“要抓好學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，充實(shí)完善課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮其應(yīng)有作用，使其真正成為教材編寫的指導(dǎo)、教師培訓(xùn)的大綱、課堂教學(xué)的遵循、學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)、考試命題的依據(jù)?！盵1]正是緊扣當(dāng)前教育發(fā)展的新的形勢(shì)和新的要求，課標(biāo)修訂組經(jīng)過慎重、深入研討，才最終制定出了語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)。這四大核心素養(yǎng)，承擔(dān)著新的歷史時(shí)期立德樹人的更高目標(biāo)，引領(lǐng)著今后的教材編寫、教師培訓(xùn)、課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、考試命題等方方面面，可謂牽一發(fā)而動(dòng)全身，思考不可謂不細(xì)密而周全，如此重要的一個(gè)核心素養(yǎng)，當(dāng)然不能僅僅以一個(gè)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”來支撐和囊括。正如高中課標(biāo)修訂組成員之一、首都師范大學(xué)的王云峰教授指出的那樣：“現(xiàn)代學(xué)校教育要以對(duì)學(xué)生終身發(fā)展具有重要價(jià)值的關(guān)鍵能力和必備品格作為教育的目標(biāo)，要求所有接受教育的學(xué)生都應(yīng)該達(dá)到一個(gè)最基本的共同的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)一個(gè)基本的共同性的目標(biāo)。這個(gè)共同目標(biāo)，在語文課程中就被稱為‘語文核心素養(yǎng)。它是每個(gè)學(xué)生在學(xué)校教育條件下，通過語文課程學(xué)習(xí)都應(yīng)該具備的最關(guān)鍵的語文能力和品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)和語言運(yùn)用能力，思維方法和思維品質(zhì)，基于正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的的審美情趣和審美能力，文化感受能力的綜合體現(xiàn)?！盵2]這里已經(jīng)說得很清楚：“語文核心素養(yǎng)”是一個(gè)最基本的共同標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)基本的共同目標(biāo)，是一種“綜合體現(xiàn)”。提出“語文核心素養(yǎng)”的另一位專家、高中課標(biāo)修訂組組長、北京師范大學(xué)王寧教授也表達(dá)了同樣的意思：“素養(yǎng)是人身上的綜合品質(zhì)，存于內(nèi)而現(xiàn)于外。素養(yǎng)常常在微觀的心理和細(xì)節(jié)的行為上體現(xiàn)，本來無所謂‘核心與‘外圍。所謂核心，不過是一種更明確的宏觀概括——這幾個(gè)方面可以帶動(dòng)一些更細(xì)微的內(nèi)容?！盵3]北京師范大學(xué)在2016年9月13日召開了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)，指出了核心素養(yǎng)制定方面的“綜合性”思考。他們指出“核心素養(yǎng)”的“核心”是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”；遵循科學(xué)性、時(shí)代性和民族性這三大原則；主要內(nèi)容包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與這三大方面，表現(xiàn)為六大素養(yǎng)，分別是：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。這種對(duì)“核心素養(yǎng)”綜合化的理解與教育部的指向也是一致的，教育部在提出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的時(shí)候，就明確指出：“學(xué)生核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷……”“必備品格、關(guān)鍵能力、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷”等，這顯然是對(duì)人的素養(yǎng)的綜合要求，所謂“核心”，不過是對(duì)這些綜合要求中的最重要組成部分的表述。所以，“核心素養(yǎng)”并不是像我們想象的、按照字面意思理解的那樣，“是素養(yǎng)當(dāng)中的最重要的那一個(gè)”；“語文核心素養(yǎng)”作為綜合性很強(qiáng)的一個(gè)集合性概念，當(dāng)然也不能簡單理解成“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，因?yàn)椤罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”畢竟只是人的某一個(gè)方面的能力，“它是一種綜合力、統(tǒng)合力。它是感知力、判斷力、思維力、語感力等的綜合；從心理實(shí)體來說，它是人的心理社會(huì)資源的統(tǒng)合體，它是語言與經(jīng)驗(yàn)、思想、情感的統(tǒng)合體，是語文知識(shí)、語文技能、語文習(xí)慣以及人的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的統(tǒng)合體，它與語文知識(shí)、語文技能、語文情感、語文態(tài)度、語文習(xí)慣的關(guān)系就如同‘樹與樹根、樹干、樹枝、樹葉的關(guān)系一樣，是整體與部分的關(guān)系。所以，單一的語文要素不是‘語文素養(yǎng)，更不是‘語文核心素養(yǎng)?！盵4]

核心素養(yǎng)制定的綜合性還參照了國外的成功提法，受到了國外核心素養(yǎng)制定的啟發(fā)?！昂诵乃仞B(yǎng)”制定來源于歐盟議會(huì)和歐盟理事會(huì)于2006年通過的關(guān)于“核心素養(yǎng)”制定的建議案。該建議案向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民和社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個(gè)核心素養(yǎng)均從知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度進(jìn)行描述。在該建議案中，核心素養(yǎng)被定義為“在知識(shí)社會(huì)中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合”。[5]因此，“核心素養(yǎng)”從它在國內(nèi)外產(chǎn)生的那一刻起，就并非指向某一種技能。誠如國內(nèi)某些專家所說的那樣：“核心素養(yǎng)是人們適應(yīng)信息時(shí)代、知識(shí)社會(huì)和全球化時(shí)代的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的能力和道德。它指向于培養(yǎng)21世紀(jì)信息時(shí)代、知識(shí)社會(huì)、全球化時(shí)代的‘新人，它是將知識(shí)與技能用于解決復(fù)雜問題和處理不可預(yù)測(cè)情境所形成的能力和道德，……這樣的核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是‘核心的含義?！盵6]

當(dāng)前，很多老師總有這樣的想法：語文教育的任務(wù)不能多，給語文教學(xué)附加除了“語言建構(gòu)與運(yùn)用”以外的任務(wù)，就是“種了別人的田，荒了自家的地”。我對(duì)此一直很不贊同。在我們這個(gè)世界，對(duì)于“教育”的定義有數(shù)十種，雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！盵7]懷特海說：“教育所要傳授的是對(duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻認(rèn)識(shí)。”[8]杜威說：“教育即生長?！盵9]從來就沒有一種“教育”的定義指向知識(shí)或者技能教育，而“教育”的理想要靠各個(gè)學(xué)科通力合作來實(shí)現(xiàn)，語文作為最有能力、最能實(shí)現(xiàn)教育理想的學(xué)科，如果只守著自己的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一畝三分地，總是種著自己的田，那么作為一個(gè)總體的“教育”的“大田”誰來耕種？所以，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文教育要培養(yǎng)的是在知識(shí)、能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀方面都符合需要的綜合素質(zhì)較高的人才，這才是語文作為一個(gè)最重要的學(xué)科應(yīng)該擔(dān)負(fù)起來的職責(zé)。只有這樣，學(xué)生在學(xué)業(yè)完成離開學(xué)校之后，無論何時(shí)，他們依然能夠保持并發(fā)展自己的個(gè)性、獨(dú)立人格、精神追求和創(chuàng)造力，始終有著進(jìn)步的思想觀念、正確的價(jià)值取向和高尚的審美情操，這樣我們才是成功地實(shí)現(xiàn)了教育的初衷。

三、語文核心素養(yǎng)之間的邏輯聯(lián)系與落實(shí)路徑

語文核心素養(yǎng)既然不是單一的，是最重要的幾個(gè)方面的綜合體，那么在最重要的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的基礎(chǔ)上，為什么加上的是“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與發(fā)展”這三者，而不是加上諸如“語文學(xué)習(xí)習(xí)慣”“語文學(xué)習(xí)態(tài)度”“語文學(xué)習(xí)方法”“語文朗讀背誦”“語文實(shí)踐”“語文語感”等等？加上的這三個(gè)核心素養(yǎng)與“語言建構(gòu)與運(yùn)用”又是什么關(guān)系？如何在教學(xué)中落實(shí)這些核心素養(yǎng)呢？

首先來看思維。人的思維能力其實(shí)與語言建構(gòu)與運(yùn)用能力密不可分、如影隨形。比如一個(gè)人的語言建構(gòu)是從語言模仿、積累開始的，而模仿、積累的過程也就伴生著思維的過程。一個(gè)孩子從小模仿語言、積累語言并開始學(xué)會(huì)講話，當(dāng)時(shí)父母其實(shí)并沒有有意地教育他說話的方法和藝術(shù)，但孩子很快就能流利地表達(dá)并跟周圍的人進(jìn)行有效溝通，這不單單是靠模仿、積累就能做到的，這中間還包含著孩子潛意識(shí)的思維整合、運(yùn)用的過程。因此，語言的發(fā)展、成長與思維的發(fā)展、成長是并行而相融的，語言是思維的外化形式，是思維的工具，也是思想的直接顯現(xiàn)。作為重視語言建構(gòu)與運(yùn)用的語文學(xué)科，重視培養(yǎng)學(xué)生的各類思維能力是必然的、必須的；語文教育一個(gè)核心的任務(wù)，就是培養(yǎng)人的思維能力，提升人的思維品質(zhì)。如果學(xué)生的思維能力沒有得到充分的發(fā)展，思維品質(zhì)未能通過教學(xué)得到提升，語文教學(xué)就是失敗的。

審美能力也是語文學(xué)習(xí)過程中不可或缺的核心能力。學(xué)生沒有審美能力，語文學(xué)習(xí)寸步難行；學(xué)生學(xué)習(xí)語言建構(gòu)與運(yùn)用的過程，既是與思維同步的過程，也是與審美同步的過程。漢語言文字是富有生命、富有意蘊(yùn)、富有美感的結(jié)合體，沒有愛美、審美的敏感和心靈，語文學(xué)習(xí)將會(huì)枯燥無味。而追求審美，又是一個(gè)人的天性。每當(dāng)學(xué)生閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品時(shí)，他們都會(huì)通過誦讀、涵泳、品味，走進(jìn)語言的深處，體驗(yàn)真摯情感，激發(fā)審美想象，感受思想魅力，領(lǐng)悟人生哲理；思想上、精神上、靈魂上都會(huì)獲得詩意和美感的浸潤和升華。在此基礎(chǔ)上，他們又逐漸學(xué)會(huì)運(yùn)用口頭語言和書面語言去表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，最終形成自覺的審美鑒賞意識(shí)和審美鑒賞能力，養(yǎng)成高雅的審美情趣和高尚的生活品位?？梢哉f，這是人的本性追求。這樣，當(dāng)看到一群鳥在湖面飛過的時(shí)候，他會(huì)自然地吟誦出“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，而不是在那里厭煩：“全都是鳥！”當(dāng)去戈壁旅游、面對(duì)著荒涼一片時(shí)，他也會(huì)自然想起“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”，而不是失望地嘟囔：“都是沙子，有什么好看的！”因此，審美能力的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的個(gè)性、人格、精神成長至關(guān)重要。如果僅僅強(qiáng)調(diào)語言建構(gòu)與運(yùn)用，而忽視審美能力培養(yǎng)，則語用能力的培養(yǎng)既面目可憎，也無以為繼。

文化的傳承與理解成為核心素養(yǎng)多少有點(diǎn)出人意料。但是一旦你聯(lián)系當(dāng)代實(shí)際形勢(shì)并深入思考，你就會(huì)覺得這是一種戰(zhàn)略的選擇。漢語是我們的母語，從形式上看，語言文字本身就是寶貴的傳統(tǒng)文化，可以說，重視文化傳承與發(fā)展是母語教育教學(xué)的固有責(zé)任。文化的核心就是價(jià)值觀。國家民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是民族的魂魄，是凝聚力的根本。文化存，則民族存；文化亡，則民族亡。習(xí)近平總書記指出：“博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們?cè)谑澜缥幕な幹姓痉€(wěn)腳跟的根基。中華文化源遠(yuǎn)流長，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)，為中華民族生生不息、發(fā)展壯大提供了豐厚滋養(yǎng)?！蔽覈恼Z文教育，從古代到今天，兩千多年的豐厚積淀為我們保存了極為豐富的傳統(tǒng)文化，傳承與發(fā)展這些文化，讓學(xué)生感受中華民族的禮儀、孝道、文學(xué)、藝術(shù)、飲食、節(jié)日等優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，培育具有鮮明中華特色、精神自強(qiáng)、民族自信的優(yōu)秀學(xué)生，這當(dāng)然是語文教育無法推卸的責(zé)任。

那么，語文核心素養(yǎng)四個(gè)組成部分之間到底是何種關(guān)系，如何在課堂教學(xué)中落實(shí)語文核心素養(yǎng)呢？

語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之間應(yīng)該是“語言建構(gòu)與運(yùn)用+”的關(guān)系。即“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)中的基礎(chǔ)，其他三者是在這個(gè)基礎(chǔ)上伴生出來的，因?yàn)楹笕吒Z言建構(gòu)與運(yùn)用是相伴發(fā)展、緊密相連、相互交融的，即語言機(jī)制建構(gòu)的過程也伴隨并融入了思維機(jī)制、審美機(jī)制和文化心理機(jī)制的建構(gòu)過程，它們都非常重要，因此一起構(gòu)成語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)。所以，落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)，教學(xué)中就要緊緊扣住“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這個(gè)根本進(jìn)行教學(xué)，在表面的、主干的教學(xué)過程中，融入對(duì)思維、審美、文化能力培養(yǎng)的潛在滲透，這一對(duì)三的關(guān)系，是一明一暗、一主一副、一干一枝的關(guān)系。

首先，語文教學(xué)要緊扣“語言建構(gòu)與運(yùn)用”進(jìn)行。

教師要牢固樹立自己的語用意識(shí)，扣住文本中的重要語段，敏感地尋找并發(fā)現(xiàn)文本之中的語用因素，通過言語的咀嚼和品味來分析人物，體會(huì)情感，理解主旨。比如《像山那樣思考》，文本初讀之后好像很簡單，就是敘述自己一開始并不知道狼的重要性，獵殺了一只狼；后來隨著大量的狼的被獵殺，生態(tài)系統(tǒng)遭受了嚴(yán)重的破壞。文本內(nèi)容似乎很淺，那么教學(xué)到底教什么？其實(shí)，如果教師有敏感的語言意識(shí)，就會(huì)注意到本文中很多語句或者詞語別有意蘊(yùn)。而這，正是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。比如當(dāng)“我”多少年之后知道生態(tài)平衡被破壞的嚴(yán)重后果之后再回憶當(dāng)年獵殺狼的過程時(shí)，文中作者用的一些句子或詞語很耐人尋味：

（1）當(dāng)它爬上岸朝向我們，并搖晃著它的尾巴時(shí)，我們才發(fā)覺我們錯(cuò)了：這是一只狼。另外還有六只顯然是正在發(fā)育的小狼也從柳樹叢中跑了出來，它們喜氣洋洋地?fù)u著尾巴，嬉戲著攪在一起。它們確確實(shí)實(shí)是一群就在我們的峭壁之下的空地上蠕動(dòng)和互相碰撞著的狼。

（2）當(dāng)我們的來復(fù)槍膛空了時(shí)，那只狼已經(jīng)倒了下來，一只小狼正拖著一條腿，進(jìn)入到那無動(dòng)于衷的靜靜的巖石中去。

第一個(gè)語段用了“喜氣洋洋”“搖”“嬉戲”“攪”“蠕動(dòng)”“碰撞”等詞語，顯然在極力強(qiáng)調(diào)狼一家相聚的幸福和喜悅。在獵殺狼之前，為什么不直接寫殺狼，而是極力渲染狼一家的自由、幸福？如此引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)恍然大悟：越是寫出狼一家的幸福、自由、歡快，越飽含著作者對(duì)自己無知行為的譴責(zé)和后悔，越突出了人的目光短淺、心靈殘忍和對(duì)大自然規(guī)律的漠視。而這，剛好突出了文本的主題。第二個(gè)語段為什么要突出小狼“拖著一條腿”？為什么突出巖石的“無動(dòng)于衷”“靜靜”？顯然，越是寫小狼之慘、巖石無聲，越是對(duì)人的冷酷的最無聲的控訴，越寫出了大自然目睹這場悲劇無聲的、深沉的悲哀，當(dāng)然也寫出了自己內(nèi)心無言的自責(zé)和反省。如果能夠這樣教學(xué)，學(xué)生既學(xué)習(xí)了文本不動(dòng)聲色卻飽含深情的寫作藝術(shù)，又能更加深入地理解作者的情感和文本所要表達(dá)的主要思想。

當(dāng)然，扣住語用進(jìn)行教學(xué)，要警惕將文本教學(xué)異化為“言語技能訓(xùn)練課”的傾向。有的老師認(rèn)為重視“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，就要在教學(xué)文本時(shí)抓住文中富有特點(diǎn)的語言表達(dá)段落或句子進(jìn)行仿寫，這有一定價(jià)值但不是課堂教學(xué)的全部形式。我很欣賞一個(gè)比喻，語文的教學(xué)如同吃水果，應(yīng)該通過語言文字的皮，吃到內(nèi)容的肉，再在學(xué)生的內(nèi)心種下思想、情感、價(jià)值觀的種子，等待著這顆種子發(fā)芽、生長。所以，語文課堂教學(xué)，不是言語技巧訓(xùn)練的單純教學(xué)，而是言語形式與言語內(nèi)容統(tǒng)一的教學(xué)，是言語訓(xùn)練和情感理解統(tǒng)一的教學(xué)。

其次，在緊扣語用教學(xué)的同時(shí)，要融入對(duì)思維、審美、文化的滲透培養(yǎng)。

在“思維發(fā)展與提升”方面，重視對(duì)學(xué)生邏輯思維能力、思辨思維能力、求異思維能力等多種思維品質(zhì)和能力的培養(yǎng)。比如教學(xué)《在馬克思墓前的講話》，文中第二段總寫馬克思的巨大影響：“這個(gè)人的逝世，對(duì)于歐美戰(zhàn)斗的無產(chǎn)階級(jí)，對(duì)于歷史科學(xué)，都是不可估量的損失。這位巨人逝世以后所形成的空白，不久就會(huì)使人感覺到?！憋@然，這里先寫馬克思在革命方面的影響，再寫他在科學(xué)方面的影響。這樣寫很有道理。因?yàn)轳R克思首先是一位革命家，這是主要的；然后才是一個(gè)科學(xué)家。但是文本中在接下去具體回憶馬克思卓越功績的時(shí)候，卻先寫馬克思的“科學(xué)家”身份，然后再寫他的“革命家”身份，為什么要如此安排呢？可以引導(dǎo)學(xué)生反思：如果先著力講述馬克思革命家方面的豐功偉績，然后再寫次要方面的科學(xué)家方面的功績，效果會(huì)有什么不同？學(xué)生通過這樣的對(duì)比就會(huì)逐漸明白：先強(qiáng)調(diào)馬克思在科學(xué)家方面的卓越成就；接下去再說這并不是主要的，還有更突出的，這樣由次要到主要，能夠映襯、凸顯出馬克思在革命事業(yè)方面無與倫比的成就。如果先強(qiáng)調(diào)馬克思在革命方面的巨大成就，而不管后面如何強(qiáng)調(diào)他在科學(xué)方面的成就，這個(gè)科學(xué)成就在前面更偉大的革命成就的比照下，也會(huì)失色不少。所以，如此安排，正顯示出恩格斯作為一位成功的演說家高超的演講藝術(shù)。因此，對(duì)這個(gè)文本的教學(xué)，僅僅引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用藝術(shù)顯然還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要深入分析文本結(jié)構(gòu)安排的獨(dú)特匠心，以此培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

在“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面，要從語言品味入手，以語言為橋梁，含英咀華，體驗(yàn)作者豐富的感情，感受作者高雅的情趣，從而不斷培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)和審美敏感，提升審美鑒賞素養(yǎng)。如教學(xué)《江南的冬景》中的“微雨寒村圖”：

你試想想，秋收過后，河流邊三五家人家會(huì)聚在一個(gè)小村子里，門對(duì)長橋，窗臨遠(yuǎn)阜，這中間又多是樹枝槎埡的雜木樹林；在這一幅冬日農(nóng)村的圖上，再灑上一層細(xì)得同粉也似的白雨，加上一層淡得幾不成墨的背景，你說還夠不夠悠閑？若再要點(diǎn)景致進(jìn)去，則門前可以泊一只烏篷小船，茅屋里可以添幾個(gè)喧嘩的酒客，天垂暮了，還可以加一味紅黃，在茅屋窗中畫上一圈暗示著燈光的月暈。人到了這一個(gè)境界，自然會(huì)得胸襟灑脫起來，終至于得失俱亡，死生不問了。

這一段看上去似乎寫得普通，這里沒有精巧的修辭，沒有華麗的詞語，沒有特殊的言語形式，那么到底怎么教學(xué)？我們可以啟發(fā)學(xué)生思考：“秋收過后”能不能改成“春分過后”“夏至過后”？“三五人家”能不能改成“眾多人家”？“樹枝槎椏的雜木樹林”能不能改成“樹枝整齊的楊木樹林”？“細(xì)得同粉也似的白雨”能不能改成“密密斜織著的連綿秋雨”？“烏篷小船”能不能成“精美畫舫”？“幾個(gè)喧嘩的酒客”能不能改成“一批喧鬧的酒客”？“一味紅黃”能不能改成“一輪紅黃”？……如此一引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)知道，這段的景物描寫太美了，這里的語言運(yùn)用非常普通卻非常準(zhǔn)確、傳神、生動(dòng)，只有如此表達(dá)，才能寫出江南農(nóng)村那悠閑、靜謐、自然的美好風(fēng)光和人情。這樣的教學(xué)，就把語言的品味和審美的培養(yǎng)完美地結(jié)合了起來。

在“文化傳承與發(fā)展”方面，要針對(duì)語文教材中富有文化因素、文化價(jià)值的的文本，在語言品味、內(nèi)容理解的同時(shí)，通過對(duì)文本語言文字、價(jià)值觀點(diǎn)、民族心理、思維方式、傳統(tǒng)習(xí)俗等深層次的觀照、分析，挖掘文本的文化意蘊(yùn)，把握文本的文化意義，拓展學(xué)生的文化情懷。比如教學(xué)《漁父》，可以聯(lián)系《江上漁者》《題秋江獨(dú)釣圖》《漁歌子》《江雪》等，讓學(xué)生了解我國古代士人“窮則獨(dú)善其身、達(dá)則兼濟(jì)天下”的不同生命追求；教學(xué)《陳情表》，既體會(huì)李密高超的陳情藝術(shù)，也明了千百年來中華民族“百善孝為先”的倫理道德要求；教學(xué)《指南錄后序》《滿江紅》，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)古往今來無數(shù)中華優(yōu)秀兒女為了國家的完整、復(fù)興所作的慷慨悲壯、鞠躬盡瘁、死而后已的不懈努力；教學(xué)《麥當(dāng)勞的中國文化表達(dá)》，則要讓學(xué)生明白文化、文明的全球化浪潮不可阻擋，外來文化在入境之后，必然會(huì)與我國的傳統(tǒng)文化相互接觸、碰撞，最終實(shí)現(xiàn)多種文化的互動(dòng)、融合，因此對(duì)外來文化要持開放、包容的態(tài)度。只有這樣的教學(xué)，才能喚醒學(xué)生的文化意識(shí)、文化關(guān)注和文化思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生文化傳承和發(fā)展能力的培養(yǎng)，承擔(dān)起語文教育該有的文化使命。

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