李 曉 娟

(北京教育學(xué)院宣武分院，北京 100053)

情緒行為問題是個(gè)體心理不健康發(fā)展的表現(xiàn)之一，它給個(gè)體在學(xué)習(xí)、社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)交往等方面帶來一系列不利影響。從世界范圍來看，相比于其他心理健康問題，情緒行為問題的發(fā)生率較高，并呈現(xiàn)迅速上漲趨勢(shì)[1]。在普通學(xué)校中，學(xué)生的情緒行為問題，如易怒大哭、大叫大嚷、攻擊他人、打砸物品等給學(xué)校管理和教師的教育教學(xué)都帶來了極大的考驗(yàn)與挑戰(zhàn)。面對(duì)這些問題，筆者作為區(qū)域融合教育中心工作人員，嘗試運(yùn)用正向行為支持的理念與方法，與普通學(xué)校教師合作干預(yù)學(xué)生的各種情緒行為問題，取得了一定成效，并從中也收獲了一些有益的經(jīng)驗(yàn)。

一、個(gè)案基本情況

當(dāng)事人小西，北京市某普通小學(xué)二年級(jí)學(xué)生，女，8歲。在爆發(fā)情緒行為問題之前，小西沒有任何相關(guān)障礙的醫(yī)療診斷信息，沒有服用藥物情況。小西為家中獨(dú)女，父母均為本科以上學(xué)歷，文化程度較高，但由于平時(shí)工作較忙，對(duì)小西照看較少。小西主要由姥姥和姥爺照顧，兩位老人的教養(yǎng)方式以順從為主，平時(shí)小西與兩位老人共處的時(shí)間最長(zhǎng)，與其他同齡孩子的交往較少。

小西的情緒行為問題由班主任和德育主管主任主訴。從一年級(jí)入學(xué)開始，小西經(jīng)常大嚷大叫、大聲哭鬧、搶、撕東西、打同學(xué)，每周一到兩次。進(jìn)入二年級(jí)后，仍然有高發(fā)的情緒行為問題，平均每周一次。除了控制不住地發(fā)脾氣和攻擊行為之外，小西的學(xué)業(yè)成績(jī)并不差，在近40人的班級(jí)中處于上游，邏輯思維較強(qiáng)，與人交流無障礙，平時(shí)喜愛閱讀、繪畫和手工制作。

班級(jí)中，班主任在她周圍安排了安靜的小伙伴，座位靠近講臺(tái)前兩排。在多次沖突后，班級(jí)其他學(xué)生看到小西開始緊張、畏懼，害怕與小西交往，班級(jí)其他教師和學(xué)生家長(zhǎng)的焦慮程度很高。

二、對(duì)個(gè)案情緒行為問題的評(píng)估與干預(yù)

在接到學(xué)校主訴問題后，筆者直接進(jìn)入學(xué)校開展了一系列的工作，在評(píng)估的基礎(chǔ)上進(jìn)行了為期近2個(gè)月左右的干預(yù)。

1.評(píng)估

評(píng)估通過直接觀察、訪談教師、分析學(xué)生檔案資料、量表測(cè)查、心理測(cè)驗(yàn)等方式，由2～3位工作人員同時(shí)在場(chǎng)進(jìn)行，前后用時(shí)一周左右。

(1)直接觀察。在接到學(xué)校申請(qǐng)后，我們先期電話了解了學(xué)生的簡(jiǎn)單情況，隨后進(jìn)入學(xué)校首先通過進(jìn)班聽課的方式直接觀察小西課堂上與教師、同學(xué)的互動(dòng)交往情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在隨機(jī)抽取的四節(jié)課中，小西表現(xiàn)與其他同學(xué)無異，她的情緒行為問題并不是隨時(shí)隨地爆發(fā)。隨后，我們?cè)俅芜x取小西的音樂活動(dòng)類課程進(jìn)行觀察。觀察結(jié)果顯示，小西在觀察時(shí)段內(nèi)能夠與教師和同學(xué)良性互動(dòng)，能夠聽指令唱歌或者做動(dòng)作，沒有特別顯著的問題行為出現(xiàn)。

(2)訪談。直接觀察后，我們對(duì)小西的班主任、主管德育教師和學(xué)生心理健康教育的主任、相關(guān)科任教師進(jìn)行了詳細(xì)的訪談。訪談內(nèi)容涉及行為本身的頻率、強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間，行為發(fā)生前的前提事件(行為發(fā)生的情境、時(shí)間、地點(diǎn)、人物、有沒有不發(fā)生的情況)和發(fā)生后個(gè)案、同學(xué)、教師和家長(zhǎng)等相關(guān)人的反應(yīng)與處理結(jié)果。往前追溯到這一天的生理、心理、精神狀態(tài)和環(huán)境變化以及學(xué)生個(gè)體相關(guān)因素(包括是否有障礙影響、認(rèn)知能力、言語(yǔ)溝通能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、社會(huì)人際關(guān)系、家庭教養(yǎng)方式、家長(zhǎng)態(tài)度及所處的生態(tài)環(huán)境等)。

小西的班主任認(rèn)為小西每天都會(huì)發(fā)生程度不一的情緒行為問題，并對(duì)這些問題做了詳細(xì)的介紹，認(rèn)為原因主要在于家庭的教養(yǎng)方式不對(duì)。德育主管主任則重點(diǎn)介紹了事后找小西談心并找出事發(fā)原因的過程，發(fā)現(xiàn)小西在活動(dòng)類的課堂中，如音樂、體育、美術(shù)制作課中，容易被同學(xué)主訴出現(xiàn)情緒行為問題。

(3)分析學(xué)生檔案資料。收集小西情緒行為問題爆發(fā)前后教師、家長(zhǎng)的記錄資料和溝通資料(主要為家校聯(lián)系本)，并將原始資料按照ABC的方法進(jìn)行整理分析。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，總體上小西的情緒行為問題按照嚴(yán)重程度可以分成兩類(見表1)：攻擊類行為和情緒類問題。前者主要表現(xiàn)是搶同學(xué)東西，打、戳同學(xué)，這類行為又可以分成帶情緒和不帶情緒兩種，行為功能推測(cè)主要為獲得實(shí)質(zhì)性的東西和獲得他人注意；后者主要表現(xiàn)是焦慮、發(fā)脾氣，但沒有攻擊他人的行為，行為功能推測(cè)主要是逃避。小西情緒行為問題的發(fā)生對(duì)象主要是同學(xué)和老師，發(fā)生的情境既有室外也有室內(nèi)，并沒有特別的指向。小西在自己的物品被損壞、做游戲輸?shù)?、被剝奪獎(jiǎng)勵(lì)物等情形下都會(huì)大發(fā)脾氣、尖叫、摔東西，進(jìn)而踢、踹、打同學(xué)、老師，情緒爆發(fā)時(shí)無法控制且常伴有抽動(dòng)。同時(shí)，小西在和同學(xué)交往時(shí)，經(jīng)常用直接搶、奪的方式參與同伴游戲。這些問題的發(fā)生頻率基本上為每周爆發(fā)一次，如在2016年的3～4月約一個(gè)月的時(shí)間內(nèi)爆發(fā)5次，每次持續(xù)時(shí)間在20分鐘左右，情緒波動(dòng)強(qiáng)度大。

(4)量表測(cè)查。為進(jìn)一步推測(cè)行為功能，小西的各科教師填寫《行為功能評(píng)量表》，該量表是臺(tái)灣學(xué)者林惠芬2001年編制[2]，其將行為功能分為“自我刺激”“逃避”“獲得他人關(guān)注”“獲得實(shí)質(zhì)性東西”4個(gè)部分，每部分8道題，共32題，由教師或家長(zhǎng)填寫，結(jié)果分?jǐn)?shù)按照由高到低排序，得分最高的即為最主要的行為功能。各科教師填寫完成后，由評(píng)估者收集、統(tǒng)計(jì)并分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，《行為功能評(píng)量表》中得分最高的是“獲得實(shí)質(zhì)性東西”，這種功能的行為問題發(fā)生主要源于特定的人事物及情境、特定需求未被重視、不當(dāng)學(xué)習(xí)與溝通經(jīng)驗(yàn)、生理不適及情緒困擾狀況等。排在第二位的是“逃避”，這種功能的行為問題發(fā)生原因多為個(gè)案覺得任務(wù)太難、有壓力或者太容易、不想做。

表1 小西攻擊類行為問題資料ABC整理表

續(xù)表1

(5)心理測(cè)驗(yàn)。前期訪談中，小西的班主任老師懷疑小西與同齡學(xué)生相比，同理心不足才導(dǎo)致情緒行為頻發(fā)。針對(duì)這一說法，我們?cè)诎察o空間內(nèi)對(duì)小西進(jìn)行了一對(duì)一的社會(huì)觀點(diǎn)采擇測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)采用張文新與林崇德1998年標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)知觀點(diǎn)采擇和情感觀點(diǎn)采擇故事[3]，以圖片形式呈現(xiàn)。結(jié)果顯示，小西的社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力并沒有顯著低于二年級(jí)的平均水平，但由于小西存在情緒行為問題，社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的提升有利于抑制這種問題，且6～10歲是兒童社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的重要發(fā)展階段，我們可以將相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)到整體干預(yù)之中。

2.綜合分析

(1)攻擊類行為問題綜合分析。攻擊類型類行為問題發(fā)生的情境主要在學(xué)校，且不分室內(nèi)室外和學(xué)科，原因主要有以下3個(gè)方面：一是生理方面，小西的本體感覺較弱。如在體育課等活動(dòng)類課上，小西的動(dòng)作幅度過大打到同學(xué)，這類學(xué)生主訴的攻擊行為是小西無意識(shí)情況下做的，一方面是小西的本體感覺較弱，不知道動(dòng)作要在多大范圍內(nèi)做，另一方面其他同學(xué)“反應(yīng)過度”的狀態(tài)有時(shí)也會(huì)夸大真實(shí)問題。二是生活社交方面，小西攻擊類行為的主要功能是獲得實(shí)質(zhì)性東西，一定程度上說明小西獲得實(shí)物的方式不對(duì)，語(yǔ)言使用少，肢體動(dòng)作表達(dá)多或者在使用語(yǔ)言表達(dá)溝通無效后，不知道處理方法，直接使用動(dòng)作達(dá)到目的。小西在成長(zhǎng)過程中極少與同齡孩子一起玩耍，社交能力較弱，社交技能尤其是溝通表達(dá)的技能欠缺。三是家庭方面，家長(zhǎng)陪伴少，有時(shí)會(huì)暴力打罵，小西負(fù)面情緒積聚且缺乏情緒紓解的渠道和管理調(diào)控的方法。

(2)情緒類問題綜合分析。產(chǎn)生情緒問題的前提事件或者情境主要是考試、聽寫、預(yù)習(xí)和寫作文等有難度的任務(wù)以及需要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成的任務(wù)。誘發(fā)情緒問題產(chǎn)生的原因有兩個(gè)方面：在規(guī)定時(shí)間內(nèi)無法完成任務(wù)的焦慮(家長(zhǎng)要求考滿分)和對(duì)有難度任務(wù)的抵觸。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)原因可能在4個(gè)方面：一是生理方面，小西注意的分配和抑制能力可能存在一定的問題，如考試、聽寫時(shí)會(huì)邊寫邊玩，做題順序混亂，造成考試、聽寫時(shí)等無法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)出色完成任務(wù)；二是家庭方面，父母對(duì)孩子的學(xué)業(yè)成就要求過高(經(jīng)常要求滿分)，正向鼓勵(lì)較少，小西在規(guī)定時(shí)間內(nèi)無法完美完成任務(wù)，就會(huì)開始焦慮；三是學(xué)習(xí)問題、作文等薄弱項(xiàng)需要進(jìn)一步評(píng)估問題，有針對(duì)性地補(bǔ)救教學(xué)，一味多寫多練會(huì)導(dǎo)致更強(qiáng)烈的焦慮；四是溝通表達(dá)問題，任務(wù)難度較大或者時(shí)間過長(zhǎng)時(shí)，小西會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，但不會(huì)用語(yǔ)言表達(dá)需要休息的要求。

綜合分析以上評(píng)估資料發(fā)現(xiàn)，小西的情緒問題和行為問題產(chǎn)生的原因有交叉，但也所有不同，但出現(xiàn)問題后結(jié)果卻是相同的。首先，個(gè)案在冷靜后能夠認(rèn)識(shí)到問題并道歉，但下次仍然控制不了情緒行為問題爆發(fā)。其次，家長(zhǎng)和教師在小西行為問題發(fā)生后，主要以說教為主，效果不好，需要改變以說、聽為主的教育方式。最后，班級(jí)其他學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生畏懼的心理，個(gè)案正面的優(yōu)點(diǎn)沒有被看到，全班的心理疏導(dǎo)很欠缺。

3.干預(yù)計(jì)劃的制訂與實(shí)施

在設(shè)計(jì)干預(yù)計(jì)劃時(shí)，我們按照以下的順序和思路：先處理情緒再處理行為；先處理老師的情緒行為，再處理學(xué)生、家長(zhǎng)的情緒行為；先重視問題行為爆發(fā)前的干預(yù)、預(yù)防和應(yīng)急方案的制定，然后是問題發(fā)生時(shí)和發(fā)生后的處理方式；先處理生理問題，然后是生活和社交問題。

基于以上分析，我們?cè)O(shè)計(jì)了自然情境和抽離情境兩種情景中的干預(yù)計(jì)劃，并對(duì)小西的班主任、相關(guān)教師和學(xué)校主管主任進(jìn)行了相關(guān)培訓(xùn)，由學(xué)校教師、學(xué)生家長(zhǎng)和專業(yè)人員共同實(shí)施。

(1)自然情境下的干預(yù)主要在學(xué)校、家庭自然環(huán)境下由教師、家長(zhǎng)配合實(shí)施，包括8個(gè)方面：一是情緒疏解與調(diào)整。建立班級(jí)情緒報(bào)告機(jī)制，引導(dǎo)個(gè)案在情緒變差時(shí)向教師表達(dá)。二是針對(duì)班級(jí)中其他學(xué)生的恐懼心理，利用班會(huì)時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)糟糕的情緒與行為，疏解其他學(xué)生的心理問題。三是根據(jù)小西的繪畫特長(zhǎng)找到一個(gè)能幫助其他同學(xué)的任務(wù)，幫助小西找到自己在班級(jí)中的立足點(diǎn)和歸屬感。四是在體育課等容易出現(xiàn)問題的課前，示范、說明活動(dòng)的要求與規(guī)則，并確認(rèn)小西理解掌握(必要時(shí)可以讓小西配合老師做示范，加深理解)。五是肯定學(xué)生愿意幫助老師提醒同學(xué)等正確做法，同時(shí)針對(duì)不正確的方式提出改正策略，教導(dǎo)問題解決的方法(使用語(yǔ)言，下課提醒等)。當(dāng)小西能夠在類似情境中做出正確行為時(shí)，立即給予獎(jiǎng)勵(lì)(使用學(xué)校的代幣獎(jiǎng)勵(lì))。六是調(diào)整任務(wù)的完成難度，分解任務(wù)步驟，增加休息的機(jī)會(huì)；給予選擇的機(jī)會(huì)，喜歡的任務(wù)和不喜歡的任務(wù)穿插或者新舊任務(wù)穿插；作文寫作和預(yù)習(xí)等小西短板的地方，給予分步驟指導(dǎo)，同時(shí)最初階段要降低期望要求，能夠完成后再逐級(jí)提高要求。七是與家長(zhǎng)溝通調(diào)整對(duì)學(xué)業(yè)要求的程度，如不能要求每次考試都得滿分，調(diào)整為進(jìn)步獎(jiǎng)勵(lì)或在班級(jí)中處在第一梯隊(duì)的次數(shù)，一學(xué)期達(dá)到多少次就可以獲得獎(jiǎng)勵(lì)。八是家長(zhǎng)增加陪伴的時(shí)間，如繪本共讀。

干預(yù)過程中，教師逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)生的情緒行為問題預(yù)防大于干預(yù)，并根據(jù)建議積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)疏解情緒。教導(dǎo)處主任每周固定時(shí)間與小西聊天，了解小西在家庭和學(xué)校發(fā)生的事情、想法、心情等；學(xué)校與家長(zhǎng)溝通后，在家庭中，家長(zhǎng)的陪伴也逐漸增多；班級(jí)中，班主任利用小西的繪畫優(yōu)勢(shì)，為班級(jí)同學(xué)設(shè)計(jì)卡片，得到其他學(xué)生的接納。

自然情境中的干預(yù)實(shí)施后，個(gè)案情緒行為問題在一個(gè)月內(nèi)爆發(fā)四次，但強(qiáng)度都有所降低，其中情緒問題沒有伴隨攻擊行為，對(duì)他人沒有傷害，且情緒爆發(fā)的時(shí)長(zhǎng)縮短為10分鐘左右，并能夠聽教師的勸導(dǎo)建議。攻擊行為強(qiáng)度明顯降低，沒有造成他人傷害，且最后一次個(gè)案在事后能夠主動(dòng)道歉。

(2)在自然情境干預(yù)的基礎(chǔ)上，我們從情緒疏導(dǎo)入手，在延續(xù)自然情境中的干預(yù)之外，增加抽離情境的干預(yù)。自然情境主要由教師、家長(zhǎng)等相關(guān)人員完成；抽離情境下，初始階段人員為教師和學(xué)生，后期邀請(qǐng)同伴加入；教學(xué)媒介主要采用繪本故事，通過講故事、討論問題和制訂“我的社會(huì)故事”幾個(gè)途徑實(shí)施。

抽離環(huán)境下的干預(yù)措施主要有3個(gè)方面：一是注意力及本體感覺訓(xùn)練。二是溝通訓(xùn)練，通過游戲、榜樣示范等方式教導(dǎo)學(xué)生表達(dá)想法、表達(dá)希望休息的正確方式。三是教導(dǎo)情緒疏解轉(zhuǎn)移或調(diào)整的方法，加入社會(huì)觀點(diǎn)采擇教學(xué)內(nèi)容。

抽離情境下的一對(duì)一干預(yù)主要由筆者實(shí)施，每周兩次，每次1小時(shí)，共16次。大致分成三個(gè)階段：

第一階段：利用小西喜歡讀書和畫畫的特點(diǎn)，選擇了與其行為有契合點(diǎn)的繪本，如《輸不起的莎莉》《完美的莎莉》《杰瑞的安靜太空》《當(dāng)我安靜下來》等。首先通過共讀分析繪本中人物的情感經(jīng)歷和處理策略，引導(dǎo)小西認(rèn)識(shí)“焦慮”“生氣”等情緒發(fā)生的原因、發(fā)生時(shí)的感受、發(fā)生后給自己和朋友們帶來的后果以及在爆發(fā)前如何正確發(fā)泄、紓解。在達(dá)成共同的意見后，引導(dǎo)小西通過繪畫和思維導(dǎo)圖的形式將主要內(nèi)容表現(xiàn)出來，幫助其梳理、復(fù)習(xí)、內(nèi)化。

第二階段：繪制“我的情緒繪本故事”。主要是引導(dǎo)小西在建立自己的“支持團(tuán)隊(duì)”學(xué)習(xí)情緒舒緩方法、采取“轉(zhuǎn)換口號(hào)”“安靜空間”措施的基礎(chǔ)上，將自己曾經(jīng)經(jīng)歷過的情緒爆發(fā)故事梳理出來，通過繪畫的形式述說。這樣做的目的一方面可以作為一種情緒紓解的通道，另一方面也將前面所練習(xí)的內(nèi)容遷移應(yīng)用。

以上兩個(gè)策略得到小西的接納與歡迎。據(jù)其家長(zhǎng)反饋，這一階段小西在家里情緒比較平穩(wěn)，很少出現(xiàn)急躁的現(xiàn)象。在學(xué)校中，未出現(xiàn)攻擊他人和情緒大爆發(fā)的現(xiàn)象。

第三階段：邀請(qǐng)個(gè)案父母、老師參與，簽訂并實(shí)施“小明星養(yǎng)成計(jì)劃”約定書。這份約定書是為小西在自然環(huán)境中遷移應(yīng)用情緒紓解策略、自我約束問題行為所設(shè)計(jì)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。約定書針對(duì)即將到來的暑假生活，設(shè)計(jì)了小西需要做到的事情、爸爸媽媽需要做到的事情以及相應(yīng)的代幣兌換機(jī)制，并由主管主任簽字認(rèn)定、監(jiān)督。小西非常重視并認(rèn)同這份計(jì)劃，在整個(gè)暑期認(rèn)真執(zhí)行，沒有出現(xiàn)情緒爆發(fā)失控的情況。

三、干預(yù)效果及反思

經(jīng)過前后兩個(gè)多月的努力，小西的情緒行為問題由最初的每月5次左右到下降為每月1～2次，同時(shí)爆發(fā)時(shí)長(zhǎng)由最初的20分鐘左右降低為10分鐘左右，強(qiáng)度也逐漸降低。教師和家長(zhǎng)均反饋小西的脾氣平穩(wěn)了很多，沒有爆發(fā)“引人注目”的行為問題，期間與同學(xué)的小摩擦處在合理范圍內(nèi)，沒有引起其他學(xué)生或者學(xué)生家長(zhǎng)的過度反應(yīng)。后續(xù)追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在一個(gè)多月的暑假生活中，家長(zhǎng)與個(gè)案共同執(zhí)行計(jì)劃，小西的情緒行為問題得到進(jìn)一步紓解。

在對(duì)小西的情緒行為問題進(jìn)行評(píng)估、分析與干預(yù)暫告一段落，筆者對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行了認(rèn)真的反思。

由于時(shí)間限制，個(gè)案在爆發(fā)情緒行為問題時(shí)筆者沒在現(xiàn)場(chǎng)，教師的記錄存在主觀傾向，評(píng)估無法真正客觀，同時(shí)干預(yù)的時(shí)間過短，計(jì)劃沒有實(shí)施充分，干預(yù)前后的情緒行為問題爆發(fā)的數(shù)據(jù)收集不夠充足、仍需充實(shí)。在干預(yù)訓(xùn)練階段，由于時(shí)間和人員限制，注意力訓(xùn)練、本體感覺訓(xùn)練和社會(huì)觀點(diǎn)采擇等內(nèi)容沒能更充分地實(shí)施。

對(duì)學(xué)生情緒行為問題的評(píng)估、分析需要貫穿始終。評(píng)估與干預(yù)的時(shí)間過短，數(shù)據(jù)收集仍需充實(shí)。對(duì)學(xué)生的干預(yù)始于評(píng)估，但并不是只在起始階段評(píng)估，評(píng)估需要貫穿干預(yù)過程的始終。隨著干預(yù)措施的實(shí)施和對(duì)學(xué)生的不斷了解，新的問題不斷出現(xiàn)，我們的評(píng)估也從未真正停止。

家長(zhǎng)與教師的作用不可忽視，相互配合需要引導(dǎo)。我們都知道教師和家長(zhǎng)的作用不容忽視。雖然專業(yè)人員的支持是必需的，但要想介入的效果能夠泛化到自然情境中，得到維持，教師和家長(zhǎng)必須參與，且要作為主體參與，專業(yè)人員的作用在于給他們指明一條可能的通道，指導(dǎo)教師和家長(zhǎng)學(xué)習(xí)它、使用它。這其中，教師的主觀態(tài)度尤為重要。干預(yù)的成敗不在于教師掌握了多少專業(yè)知識(shí)，而是教師是否具有足夠的自我效能感，即“我能行，我可以”。我們的工作需要首先給教師一個(gè)“正向行為支持”，提升他們的自我效能感，當(dāng)教師不再感到無能為力的時(shí)候，他們的潛在能力才會(huì)被激發(fā)，之后與家長(zhǎng)的溝通、對(duì)學(xué)生的教育都會(huì)順暢很多。

在訪談教師的過程中，經(jīng)常會(huì)聽到教師抱怨家長(zhǎng)不配合。筆者個(gè)人認(rèn)為，很多家長(zhǎng)并不是不配合，而是“習(xí)得性無助”。當(dāng)提及問題學(xué)生的產(chǎn)生原因時(shí)，教師很容易將其歸結(jié)為家長(zhǎng)不配合、家庭教養(yǎng)方式有問題、家庭環(huán)境不良等等與學(xué)校無關(guān)、與家長(zhǎng)有關(guān)的原因。甚至由此導(dǎo)致家校之間的關(guān)系緊張。從本次個(gè)案的介入過程來看，小西的家長(zhǎng)由最初的不太支持、不太相信學(xué)校，到后來的無條件支持與配合，其中的轉(zhuǎn)變正式在教師轉(zhuǎn)變之后。很多家長(zhǎng)并非是一點(diǎn)都不愿意配合學(xué)校的教育，沒有哪個(gè)父母不希望自己的孩子往好的方向發(fā)展，他們往往已經(jīng)嘗試了很多方法，但都收效甚微，逐漸喪失了信心與耐心，希望學(xué)校能夠“一招見效”，替自己教育好孩子，這樣一來就形成了學(xué)校與家長(zhǎng)之間互相找原因的局面，對(duì)孩子而言最為不利。因此，家長(zhǎng)的配合需要教師的具體指導(dǎo)，只有教師具備指導(dǎo)家長(zhǎng)的能力，才能取得家長(zhǎng)的信任，才會(huì)重新給家長(zhǎng)帶來希望和共同教育的動(dòng)力。

班級(jí)中其他學(xué)生的心理疏導(dǎo)與建設(shè)同樣重要。在干預(yù)過程中，我們發(fā)現(xiàn)有些事件只是小西和其他同學(xué)之間的小摩擦，對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生來說，本應(yīng)該是件平常的事情，但由于小西給同學(xué)們留下了“愛打人”的刻板印象，因此這些小事往往會(huì)“鬧大”。例如有一次體育課熱身活動(dòng)中，小西動(dòng)作幅度大碰觸到了后面的同學(xué)，當(dāng)她伸出手希望握手言和時(shí)，對(duì)方以為是要打他，遂大打出手。這種被誤解的情況時(shí)有發(fā)生，讓我們意識(shí)到引導(dǎo)其他學(xué)生正確認(rèn)識(shí)小西的問題和疏解恐懼情緒同樣重要，這也是我們?cè)谙乱浑A段希望進(jìn)一步努力去做的地方。