冉光仙　翁艷

摘 要：高職院校貧困生資助具有保障性、發(fā)展性的雙重功能屬性，是完整的不可分割的，發(fā)展性資助契合了貧困生對美好生活需要增長的現(xiàn)實(shí)，貫徹了教育公平理念和教育精準(zhǔn)扶貧要求，也是立德樹人工作的一個重要方面。保障性資助突出資助的經(jīng)濟(jì)功能和社會意義，由于具有普惠性的政策福利特點(diǎn)，由此也暴露出受助貧困生的誠信、感恩、責(zé)任等人格缺失問題。發(fā)展性資助突出資助的育人功能和人的素質(zhì)培養(yǎng)，旨在挖掘貧困生的自身潛能和成才動力，激發(fā)人的需要層次的遞進(jìn)和提升，因而能最大發(fā)揮資助的政策紅利。應(yīng)加強(qiáng)貧困生的德性教育，立足于個體需求及未來發(fā)展，注重過程與結(jié)果并重，發(fā)揮隱性與顯性教育功能，心理與行為共建，從而達(dá)到立德樹人，進(jìn)行主體性育人的資助目的。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性資助；貧困生；主體意識

作者簡介：冉光仙（1970-），女，貴州銅仁人，銅仁學(xué)院馬克思主義學(xué)院教授，研究方向?yàn)檎紊鐣W(xué)、思想政治教育；翁艷（1972-），女，貴州銅仁人，銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬列部副教授，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>

基金項(xiàng)目：貴州省區(qū)域內(nèi)一流建設(shè)培育學(xué)科“教育學(xué)”（黔教科研發(fā)〔2017〕85號）資助；貴州省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“精準(zhǔn)扶貧視閾下高校貧困生發(fā)展性資助育人實(shí)現(xiàn)路徑研究”（編號：2016A066），主持人：冉光仙。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）05-0141-07

經(jīng)濟(jì)貧困制約著人的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)資助可使貧困得到緩解。目前，隨著教育精準(zhǔn)扶貧工作的推進(jìn)，高職院校形成了多元一體的貧困生資助工作體系，資助內(nèi)涵呈現(xiàn)出由保障性轉(zhuǎn)向發(fā)展性的趨勢。發(fā)展性資助在經(jīng)濟(jì)保障基礎(chǔ)上重點(diǎn)旨向貧困生的素質(zhì)、能力和精神等方面，這對貧困生的主體性發(fā)展是一種有力推動，育人工作必須及時跟進(jìn)和有效提升。人的主體性主要表現(xiàn)為主體的能動性、創(chuàng)造性、主導(dǎo)性和意識性。正如康德所言，人類需要不斷吸收其他物質(zhì)以維持自身的不穩(wěn)定，否則就會變得一無所有[1]。貧困激發(fā)人的需求，需求激發(fā)人的潛能，人的能動性和創(chuàng)造性得以調(diào)動，人的主體性的生長首先要具有意識性，也就是自覺、自為到自由的意識性。高職院校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生主要來自于農(nóng)村，當(dāng)經(jīng)濟(jì)貧困狀態(tài)從農(nóng)村帶入城市后，貧困生更需要來自各方面的幫助，首先要保障其能夠完成基本學(xué)業(yè)，同時要在滿足其基本需要基礎(chǔ)上，從學(xué)生個性化發(fā)展出發(fā)，更加突出學(xué)生主體地位，強(qiáng)化其主體意識，實(shí)現(xiàn)主體性育人的資助目標(biāo)。

一、發(fā)展性資助對高職院校貧困生主體意識的要求

無論保障性資助還是發(fā)展性資助，它都具有經(jīng)濟(jì)保障之基本功能，使貧困生能夠完成基本學(xué)業(yè)、能夠具有適應(yīng)社會需要的基本素質(zhì)和能力，發(fā)展性資助是對保障性資助方式的變革和完善，著力于在提供經(jīng)濟(jì)資助基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)生素質(zhì)和能力的鍛造。對于貧困學(xué)生而言，教育扶貧更應(yīng)體現(xiàn)“扶志、扶智”的核心要求，著重喚醒、激發(fā)或重塑貧困生的主體意識。

（一）自我認(rèn)同意識

據(jù)哲學(xué)上的解釋，人的主體性指人應(yīng)具有自為的自律性、自覺的能動性和自由的超越性的特性，否則就不能建構(gòu)其主體，從自為、自覺到自由，分別標(biāo)明了人的解放的三個階段或三種狀態(tài)，也表明了人的自我認(rèn)同意識的強(qiáng)弱程度，貧困生資助工作歷程也揭示了人的主體意識發(fā)展的規(guī)律性。西方大學(xué)生貧困救濟(jì)，經(jīng)歷了“慈善、教育公平、成本分擔(dān)”[2]的發(fā)展階段后，從免費(fèi)救濟(jì)走向權(quán)利義務(wù)對等的救濟(jì)。美國奇克林（chickering）提出的教育認(rèn)同理論（education and identity theory），旨在通過教育過程幫助學(xué)生確立自我認(rèn)同感，形成情緒管理、相互協(xié)作、人際交往、目標(biāo)管理以及健全人格等發(fā)展的能力。美國心理學(xué)家奧德弗（Alderfer）提出ERG理論，將人最為核心的需要概括為生存（Existence）需要、關(guān)系（Relation）需要和成長（Growth）需要。西方理論指出了認(rèn)同、能力和需要等問題，這對于我國高職院校貧困生資助工作有借鑒意義。我國家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生有其歷史性和特殊性，保障性資助可基本解決其生存需要，但關(guān)系需要和成長需要的滿足，必須進(jìn)行自為、自覺等方面的主體性培育，從而以良好的自我認(rèn)同融入校園大集體。從行為能力和社會適應(yīng)性看，在多位一體的資助模式中，只有“貸”具有“法律契約”形式的強(qiáng)制性，其他則主要依靠道德力量約束，自我認(rèn)同度與“道義契約”履行率成正比關(guān)系，因此，效仿“法律契約”而簽訂“道義契約”，用“強(qiáng)制”和“高調(diào)”[3]激活貧困生的道德自覺和社會責(zé)任感，有助于轉(zhuǎn)變“免費(fèi)午餐”式的單向度資助模式，具有重要的實(shí)踐意義。

（二）權(quán)利義務(wù)對等意識

主體性教育以發(fā)展學(xué)生的主體性為教育目標(biāo)，是高職院校立德樹人的關(guān)鍵。貧困生資助過程是一個進(jìn)行主體性教育的育人過程。家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生大都來自于農(nóng)村，成長于一個較艱苦的社會環(huán)境，在法治觀念、權(quán)責(zé)意識、人際交往和社會適應(yīng)能力等方面，與非貧困學(xué)生存在較大差異性，既要資助他們順利完成學(xué)業(yè)，更要引導(dǎo)貧困生正確認(rèn)識貧困問題，提高他們的主觀能動性和實(shí)踐能力，尤其要增強(qiáng)權(quán)利與義務(wù)對等的意識，理性地進(jìn)行自我評價，鍛煉自我管理的能力。從資助關(guān)系看，資助主體起主導(dǎo)作用并負(fù)有教育責(zé)任，受助大學(xué)生有接受資助的權(quán)利但需履行相應(yīng)義務(wù)，資助關(guān)系雙方都應(yīng)樹立權(quán)利與義務(wù)對等的意識，尤其是資助者要按照主體性育人要求切實(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生的知行態(tài)度，提高資助育人的效用性和影響力。這正是“保障性資助”育人效果不甚理想原因之所在，這種資助雖然極其必要，但往往流于一種外在于人的、福利式的經(jīng)濟(jì)解困，從長遠(yuǎn)來看由于缺少權(quán)利與義務(wù)的考量，導(dǎo)致貧困生受動性強(qiáng)而能動性不足，因而存在著結(jié)構(gòu)上的缺陷[4]?！鞍l(fā)展性資助”立足于幫助貧困生擁有追求個人目標(biāo)的能力與機(jī)會，滿足其物質(zhì)與精神上的需求，這種精準(zhǔn)式資助，發(fā)揮著目標(biāo)導(dǎo)向、精神激勵、心理疏導(dǎo)、情感激發(fā)、品格塑造等[5]的重要育人功能，蘊(yùn)含著對貧困生成才發(fā)展需要的全面關(guān)懷，體現(xiàn)了對貧困生能動性、創(chuàng)造性的充分尊重。這也從起點(diǎn)、過程和結(jié)果[6]三個方面實(shí)現(xiàn)對教育公平理念的堅(jiān)守。

（三）自主自立意識

依據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人的需求層次由低向高遞進(jìn)，依次為生理、安全、社交、尊重與自我實(shí)現(xiàn)。高職院校貧困生的這五種層次需求不可忽視或抹掉，他們長期以來因家庭經(jīng)濟(jì)困難衍生出心理、情感和能力等貧困，進(jìn)入城市新環(huán)境后，原有的自卑、焦慮、敏感、迷茫與恐懼等心理問題更嚴(yán)重，發(fā)展受到較大阻礙。發(fā)展性資助的重要任務(wù)是對貧困生進(jìn)行反貧困教育，首先應(yīng)以平等與尊重為前提，增強(qiáng)貧困生的自主自立意識，幫助他們消除發(fā)展的阻礙因素，促進(jìn)其適應(yīng)生活，塑造積極人格，培養(yǎng)健康品質(zhì)，依靠勤勞雙手創(chuàng)造美好生活。其次要貫徹人性化思想教育理念，對貧困生開展素質(zhì)教育和心理健康教育，著力于人格、心理和情操等方面的塑造，提高他們抗挫折心理承受能力。基于保障性資助的不足，循著發(fā)展性資助下貧困生“受助—自助—助人”的發(fā)展軌跡，重點(diǎn)對貧困生進(jìn)行勵志、自助和責(zé)任的教育引導(dǎo)，激發(fā)貧困生的能動性，走出保障性需求的誤區(qū)，采取資金、精神與能力等多方面的扶助，最大限度地滿足貧困生發(fā)展性需要，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

（四）自我實(shí)現(xiàn)意識

自我實(shí)現(xiàn)是人的最高層次的需要，貧困生要走出如貧困代際傳遞、貧二代標(biāo)簽等陰影，樹立強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)意識。保障性資助一般以資金資助多少作為評價尺度，發(fā)展性資助重在考慮資助對象的未來發(fā)展，這在一定程度上既取決于資助方式是否兼顧了貧困生差異性特點(diǎn)，更取決于受助者的自我實(shí)現(xiàn)需要的強(qiáng)弱，因而發(fā)展性資助必須要有針對貧困生的反饋、約束和組織機(jī)制才能得到良性運(yùn)行，這就要從減輕貧困生經(jīng)濟(jì)壓力的結(jié)果性資助轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y助與育人并重的過程性支持，同時，只有更多給予人文關(guān)懷，盡量發(fā)揮個人才能，積極引導(dǎo)他們理性地思考和合理性規(guī)劃人生，才能較為恰當(dāng)?shù)貪M足他們自我實(shí)現(xiàn)的需要。因此，個性化資助包策略應(yīng)運(yùn)而生，它由保障性資助方式（保障）、發(fā)展水平資助方式（發(fā)展獎勵）和階段性發(fā)展目標(biāo)資助方式（發(fā)展扶持）三個部分組成，能夠在滿足學(xué)生基本保障需要的前提下實(shí)現(xiàn)資助學(xué)生最大程度發(fā)展[7]。要以勤工儉學(xué)、社會實(shí)踐和社團(tuán)活動為平臺，重點(diǎn)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、專業(yè)能力、反省能力、就業(yè)能力、抗壓能力和感恩能力[8]，構(gòu)建起個性化的、以健康為指標(biāo)、以能力發(fā)展為主的資助育人體系，實(shí)現(xiàn)資助的范式轉(zhuǎn)換。

二、資助環(huán)境下高職院校貧困生主體意識弱化原因

高職院校貧困生的主體意識在貧困狀態(tài)環(huán)境下生長緩慢，因持續(xù)貧困而將弱化、萎縮，人的需求層次發(fā)展?fàn)顩r整體上處于較低水平，面對教育環(huán)境改變、受教育水平提高以及未來職業(yè)規(guī)劃等新情況，必然要對貧困生的主體性發(fā)展水平進(jìn)行一個大的提升。立德樹人是高校的根本任務(wù)，通過大力實(shí)施高校教育精準(zhǔn)扶貧政策，并加強(qiáng)高校學(xué)生思想政治工作，高職院校構(gòu)建了以資助育人為核心的資助體系，資助工作體現(xiàn)了教育理念、政策內(nèi)涵、思維方式和價值取向，資助者與受助者之間形成了一種具有時代特點(diǎn)的新型資助關(guān)系。從資助工作體系運(yùn)行狀況分析，目前部分貧困生的主體意識不強(qiáng)，存在的“假貧困”或“被資助”等問題讓人詬病，其原因是多方面的。

（一）資助方法與育人目的的錯位

高職院校貧困生資助是對學(xué)生人力資源的更高層次的開發(fā)，通過資助培育合格的人才。應(yīng)以尊重和保障人的主體性為原則，重視貧困生的主體性屬性和生命力屬性，實(shí)現(xiàn)資助方法與育人目的完美統(tǒng)一。不論保障性或發(fā)展性的資助，或多或少地存在片面地追求資助的數(shù)量和所謂的效率，而忽視各資助方式教育功能的發(fā)揮，如獎學(xué)金的激勵與導(dǎo)向、助學(xué)金的扶助與關(guān)愛、勤工助學(xué)的自立與自強(qiáng)、助學(xué)貸款的信用與責(zé)任、學(xué)費(fèi)代償?shù)幕貓笈c感恩等。功利化資助必然導(dǎo)致育人目的的扭曲。比如，資助中“陽光操作”方式無形中擴(kuò)大了知情權(quán)的主體范圍，“公平競爭”理念過度彰顯侵害了受助學(xué)生隱私權(quán)的客體，“善念傳播”方式采取不當(dāng)僭用了受助學(xué)生隱私權(quán)的內(nèi)容，“事后監(jiān)督”認(rèn)識錯位限制了受助學(xué)生的生活自由等問題[9]。又如采取一定方法與手段，對受助者實(shí)施感恩和責(zé)任的人文教育，能夠達(dá)到以情動情，以人性喚起人性的育人效果，這種感恩教育應(yīng)是自覺、自為的而不是強(qiáng)迫、表演式的，否則就偏離了感恩教育的初衷。資助工作的基本出發(fā)點(diǎn)和根本任務(wù)是立德樹人，培養(yǎng)合格的社會公民，要本著適度資助、育人優(yōu)先和注重過程性的原則，從經(jīng)濟(jì)資助到助育并重、從勤工助學(xué)到支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，形成全方位、立體化、多渠道的資助育人體系[10]。

（二）社會價值與個體價值的偏向

高職院校貧困生資助工作有著重要的社會價值和個體價值，在推進(jìn)社會公平、構(gòu)建和諧社會、促進(jìn)教育公平以及學(xué)生個體發(fā)展等方面，其影響力和實(shí)效性在逐步提高，但也有不盡如人意之處。國家及社會一些資助主要基于社會發(fā)展需求，重在考量資助的經(jīng)濟(jì)性、社會性和政治性，尤其政府主導(dǎo)的資助更要突出其社會價值，每年固定地下達(dá)相關(guān)任務(wù)，部分人往往簡單地將保障性資助理解成一種社會福利，貧困生滋生“被資助”心態(tài)，有的產(chǎn)生以貧為榮、消費(fèi)貧困的畸形心理，出現(xiàn)“假貧困”、“不履約”等規(guī)避行為，因而出現(xiàn)新的教育問題，對貧困生主體性生長產(chǎn)生副作用。如果過于強(qiáng)調(diào)資助的社會價值，資助工作唯指標(biāo)任務(wù)為上，必然導(dǎo)致對資助者的個體價值的弱化，抑制貧困生的自我認(rèn)同意識及自主自立精神。個體價值的實(shí)現(xiàn)是社會價值的基礎(chǔ)，社會價值需要個體價值的充分展現(xiàn)。忽視或削弱貧困生的個體價值，也是教育對象不明確、教育目的不清晰所致，造成資助育人人文關(guān)懷缺失，完全忽略了貧困生的個人情感和精神需求，將資助當(dāng)成簡單的工作管理而不是對人的精神感化，更談不上對人的尊重與關(guān)心，完善與發(fā)展人格。這種偏向使資助蘊(yùn)含的育人功能及貧困生的自我發(fā)展，均受到不應(yīng)有的削弱。

（三）發(fā)展需求與發(fā)展可能的矛盾

高職院校貧困生資助的一個重要目的是減輕貧困生的經(jīng)濟(jì)壓力，弱化貧困性和依賴性，增強(qiáng)自主性和獨(dú)立性，從“由他助”轉(zhuǎn)向“自助自主”，促進(jìn)資助對象與社會的全面發(fā)展。在當(dāng)前貧困生對美好生活需要增長的情況下，教育發(fā)展不平衡不充分的問題凸顯出來，滿足受助主體發(fā)展需求是資助工作的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，這又取決于受助者個性目標(biāo)是否得以實(shí)現(xiàn)。貧困生因家庭經(jīng)濟(jì)困難所帶來的影響和后果是深層的，其發(fā)展需求的滿足因心理、人格、社交、能力等方面缺失而變得更為艱難，發(fā)展需求與發(fā)展可能之間存在較大鴻溝。由于得不到個性化的支持與全方位的培養(yǎng)，其身心素質(zhì)與知識能力存在不平衡、不協(xié)調(diào)，這些因素不同程度地阻礙著個性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。對貧困生而言，保障性資助最直接也最為有效，為其進(jìn)一步發(fā)展提供了可能性條件，但要適應(yīng)發(fā)展性資助的需要，必須克服價值觀念上的等靠要傾向，杜絕生活方式中的過度消費(fèi)現(xiàn)象，這確非短時間內(nèi)所能消除，只有他們內(nèi)在地認(rèn)同并養(yǎng)成節(jié)儉、感恩、責(zé)任等健康品質(zhì)，個性化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才有良好的基礎(chǔ)。解決發(fā)展需求與發(fā)展可能之間的內(nèi)在矛盾，要根據(jù)貧困生的發(fā)展需求，設(shè)計(jì)多樣化輔導(dǎo)平臺，從心底上喚起貧困生的內(nèi)在力量，因勢利導(dǎo)，培養(yǎng)和諧發(fā)展的人[11]。這是立德樹人的價值旨?xì)w，也是促進(jìn)貧困大學(xué)生全面發(fā)展的需要。

（四）行為文化與心理契約的沖突

高職院校資助主體與受助貧困生之間存在著心理契約。保障性資助是必要的，其優(yōu)勢在于提供保障，但不足之處是缺乏能力上的扶助以及精神上的激勵，尤其難以滿足貧困生發(fā)展需求，從根本上幫助貧困生解困。發(fā)展性資助則要以滿足學(xué)生心理需求為基礎(chǔ)，豐富其精神體驗(yàn)，通過制定合理期望目標(biāo)，建立內(nèi)部競爭和激勵機(jī)制，融合學(xué)生自律與社會規(guī)則，構(gòu)建“受助-自助-助他”型的發(fā)展型資助模式[12]。行為是心理的外顯，心理是行為的內(nèi)存。資助行為文化伴隨資助實(shí)踐而生，已成為校園文化的一部分。目前資助工作中存在的行為文化與心理契約之間的矛盾和沖突，反映在如何強(qiáng)化感恩行為、規(guī)范誠信行為、激發(fā)進(jìn)取行為、引導(dǎo)奉獻(xiàn)行為、彰顯表率行為等方面[13]，以及如何培養(yǎng)貧困生的自我積極認(rèn)知、問題解決能力、目標(biāo)和志向性以及自我效能感等[14]特質(zhì)上，歸結(jié)起來是進(jìn)一步培養(yǎng)貧困生的心理韌性問題。馬克思主義認(rèn)為，勞動創(chuàng)造幸福，人的本質(zhì)通過勞動實(shí)踐得以體現(xiàn)。比如，勤工助學(xué)既是學(xué)生一種勞動取酬方式，也是對學(xué)生的一種潛移默化的良性德育機(jī)制，要在校園大力倡行勵志文化，贊美勞動、崇尚勞動，激發(fā)貧困生對美好生活的向往和追求。

三、發(fā)展性資助視角下高職院校貧困生主體意識的培育

黨的十九大報告指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！薄敖∪珜W(xué)生資助制度，使絕大多數(shù)城鄉(xiāng)新增勞動力接受高中階段教育、更多接受高等教育。”[15]因此，對于高職院校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的資助，既是發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平的需要，也是保證貧困生能“更多接受高等教育”的需要，有著十分重要的意義和作用。發(fā)展性資助是資助工作理念的深化，它直面當(dāng)前高職院校貧困生對美好生活需要增長的現(xiàn)實(shí)，在資助過程中激發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生對創(chuàng)造美好生活、走向共同富裕的主體意識，著力從內(nèi)生動力上破解資助難題，從而實(shí)現(xiàn)資助與育人的和諧統(tǒng)一。在貧困生主體意識培育上，需要做到以下方面的結(jié)合。

（一）引導(dǎo)與規(guī)范并行

發(fā)展性資助既有保障性資助規(guī)范性、保障性的基本特點(diǎn)，又蘊(yùn)含整體性、重點(diǎn)性的創(chuàng)新要求。針對高職院校貧困生面臨的發(fā)展需求與發(fā)展可能之間的矛盾、資助中社會價值與個體價值的偏向，應(yīng)堅(jiān)持制度規(guī)范與思想引導(dǎo)兩手一起抓，保證高職院校資助育人體系良性運(yùn)行。首先，堅(jiān)持主體性育人原則，做好個性化目標(biāo)引導(dǎo)。發(fā)展性資助既關(guān)注貧困生基本物質(zhì)需求，也關(guān)注其心理健康，更關(guān)注其社會化中素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，在德智體美方面全面發(fā)展，促進(jìn)人格健全完善。要區(qū)分一般貧困、較大貧困和特別貧困的不同狀況，進(jìn)行分層管理、差異資助，根據(jù)需求狀況采取相應(yīng)的資助方式，構(gòu)建個性化資助育人目標(biāo)模式[16]。其次，堅(jiān)持權(quán)利與義務(wù)對等原則，開展反貧困教育。受助者與資助者在資助關(guān)系中的主體地位是平等的，各自有其權(quán)利與義務(wù)的規(guī)定，作為學(xué)校來說，要認(rèn)真落實(shí)好高職院校精準(zhǔn)扶貧政策要求，阻抑農(nóng)村社會“貧困效應(yīng)”在學(xué)生中蔓延，針對貧困生心理、能力、責(zé)任等方面的新問題，在資助過程中要抓好三類教育：一是在經(jīng)濟(jì)資助基礎(chǔ)上的艱苦奮斗、自立自強(qiáng)和逆境成才的教育；二是以學(xué)業(yè)為基礎(chǔ)的誠信感恩、責(zé)任意識、理想信念和法紀(jì)觀念的教育；三是以人生發(fā)展導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ)的心理健康、創(chuàng)新精神和職業(yè)精神的教育。

（二）隱性與顯性共融

發(fā)展性資助著眼于貧困生心理與行為、素質(zhì)與能力、品質(zhì)與精神等方面的新塑造和再提升，使受助貧困生增強(qiáng)自尊、自主、自立、自強(qiáng)的意識，養(yǎng)成樂觀向上、積極進(jìn)取的正向心態(tài)，因此，從顯性上強(qiáng)調(diào)資助工作的政策性、規(guī)范性以及執(zhí)行的公開透明與公正公平，在保證產(chǎn)生溢出效應(yīng)的基礎(chǔ)上，還要注意防止資助中社會價值與個體價值的偏向，強(qiáng)化貧困生的主體意識，使權(quán)利與義務(wù)對等、責(zé)任與能力相稱。發(fā)展性資助還有著引導(dǎo)性、潛在性和滲透性等特點(diǎn)，因而學(xué)生的品德修養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成、價值取向等，完全可以通過隱性教育來實(shí)現(xiàn)，在這方面過去恰恰重視不夠。資助是一個教育大課堂，資助與育人是契合的而不是分離的，要認(rèn)識和處理獎學(xué)金與勵志教育、助學(xué)貸款與誠信教育、助學(xué)金與感恩教育、勤工助學(xué)與實(shí)踐教育等的關(guān)系，使資助方法與育人目的統(tǒng)一起來，發(fā)揮其最大效用。推進(jìn)高職院校資助育人工作，既要加強(qiáng)顯性的、可視性的資助，更要重視隱形資助即盲助[17]的特殊育人效果，防止出現(xiàn)公開“比貧”確定受助人和資助額度、公開受助人信息、公開進(jìn)行受助感恩活動等非人性因素產(chǎn)生的負(fù)面性，要彰顯發(fā)展性資助內(nèi)生性、科學(xué)性和制度性的特點(diǎn)，展示以人為本的本質(zhì)價值，回歸立德樹人的原點(diǎn)。

（三）過程與結(jié)果并重

發(fā)展性資助既重視資助育人的結(jié)果，更注重資助過程的完善，從起點(diǎn)、過程和結(jié)果上體現(xiàn)教育公平。資助過程貫穿育人目的，體現(xiàn)著誠信、自尊、謙遜、節(jié)制、自強(qiáng)等道德要求。如誠信是做人的基本品格，“誠實(shí)是一個神圣而又絕對莊嚴(yán)的理性法令”[18]，人窮志不短，但卻出現(xiàn)部分學(xué)生為獲取資助而制造假貧困、受資助后貸款違約等的道德瑕疵，資助上的經(jīng)濟(jì)問題與道德問題、法律問題一并出現(xiàn)，可見要保證資助育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，必須在資助啟動、資助實(shí)施過程中采取有力措施，將主體教育融入資助的全過程，使資助過程與結(jié)果并重，經(jīng)濟(jì)資助與精神、心理和能力的脫困相結(jié)合。勤工助學(xué)同樣是對培養(yǎng)學(xué)生樹立勞動光榮思想、培養(yǎng)自立自強(qiáng)精神的教育過程。當(dāng)前，發(fā)展性資助在一些地方采取“項(xiàng)目引領(lǐng)”的模式組織實(shí)施，強(qiáng)調(diào)過程中的合作、協(xié)調(diào)和創(chuàng)新，較為推崇項(xiàng)目化管理，即將一次性的、獨(dú)特的、不重復(fù)的工作轉(zhuǎn)化為項(xiàng)目，組建項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)[19]，作為一種獨(dú)立資助方式，也還缺乏貫穿于學(xué)生培養(yǎng)的全過程的資助方案和決策，不能根據(jù)學(xué)生的個體需求進(jìn)行分類指導(dǎo)，人才培養(yǎng)的成效還不明顯。因此，要尊重受助學(xué)生的個性特征以及主體地位，使資助過程與資助結(jié)果并重，共同營造一種和諧共進(jìn)的資助文化。

（四）心理與行為共建

發(fā)展性資助主張心理與行為共建，給予貧困生經(jīng)濟(jì)上、精神上以及心靈上的可持續(xù)性幫助，使行為文化與心理契約相一致。針對行為文化與心理契約的沖突，可從以下著手：一是培育校園資助文化。重點(diǎn)開展感恩、誠信、勵志、責(zé)任等教育，整合校內(nèi)資源，以實(shí)現(xiàn)資助育人功能的最大化。二是倡導(dǎo)參與型資助。一方面堅(jiān)持貧困大學(xué)生的主體地位，要較多關(guān)注并滿足貧困生的合理需求[20]；另一方面要從無償?shù)奈镔|(zhì)幫扶轉(zhuǎn)向鼓勵公益性資助，培養(yǎng)貧困生了解社會、適應(yīng)社會和服務(wù)社會的能力。三是進(jìn)行心理資本開發(fā)。心理疏導(dǎo)是高職院校資助體系構(gòu)建的重要功能之一。高職院校貧困生價值選擇過度自我化，價值取向功利化，淡化倫理道德，價值錯位導(dǎo)致心理沖突，要運(yùn)用積極心理學(xué)原理，培養(yǎng)和強(qiáng)化個體固有的積極力量和積極的心理品質(zhì)，立足個體積極的情緒體驗(yàn)、人格特征和組織系統(tǒng)，打破貧困生的負(fù)性思維，進(jìn)行心理資本開發(fā)，提升個體的積極心理因素，強(qiáng)化個體的社會適應(yīng)性和競爭能力。積極開展專業(yè)化心理咨詢，要尊重和保護(hù)貧困生的隱私，多采取隱形化資助方式，弱化被資助的消極心理。從養(yǎng)成教育與感恩教育入手，加強(qiáng)貧困生倫理道德的建構(gòu)、完善貧困生心理疏導(dǎo)機(jī)制，凝聚理想信念教育[21]，融入人文關(guān)懷，促進(jìn)貧困生的人格完善。

四、結(jié)語

我國貧困生資助工作體系建設(shè)經(jīng)過多年的探索逐漸走向成熟。新時代推進(jìn)高職院校貧困生資助工作的現(xiàn)實(shí)意義和重要作用在于：它不僅是農(nóng)村精準(zhǔn)扶貧在高等教育領(lǐng)域的延伸、擴(kuò)展，也是教育公平理念在高職貧困生群體的再現(xiàn)、創(chuàng)新。目前學(xué)術(shù)界較為推崇的發(fā)展性資助在實(shí)踐中取得了不少有益成果，但發(fā)展性資助并不是否定或取代對于貧困生來說具有特殊濟(jì)困意義的保障性資助，而是在保障性與發(fā)展性兼顧中對發(fā)展性的要求更突出，相應(yīng)地立德樹人的任務(wù)更鮮明，強(qiáng)調(diào)資助與育人的目標(biāo)統(tǒng)一、運(yùn)行協(xié)調(diào)和關(guān)系和諧。資助育人命題具有政治、經(jīng)濟(jì)、教育、社會、文化等多方面的豐富蘊(yùn)含，資助雖是一種經(jīng)濟(jì)行為、行政行為，但更是一個被賦予了教育意義和價值取向的育人工程，從保障性資助轉(zhuǎn)向發(fā)展性資助，這對貧困生主體意識培育有著內(nèi)在規(guī)定性要求，如自我認(rèn)同、自主自立、權(quán)利義務(wù)對等、自我實(shí)現(xiàn)等意識，對于資助工作體系良性運(yùn)行至為重要，在保障性資助中卻有所闕失。農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生是高職院校貧困生資助的主體，他們申請貧困生資助及受助后的行為表現(xiàn)、存在問題及其影響因素較為復(fù)雜，根本的還是農(nóng)村貧困傳遞效應(yīng)的持續(xù)作用和再發(fā)酵，尤其是貧困學(xué)生進(jìn)入高等教育后所必然出現(xiàn)的不適應(yīng)、面臨的發(fā)展困境，因此在從經(jīng)濟(jì)上緩解貧困生生活壓力的同時，又要從素質(zhì)、能力、精神等方面對他們進(jìn)行解困，在德智體美方面全面發(fā)展，回歸到人的主體性發(fā)展的正確軌道上來。資助過程中部分貧困生暴露出的主體性缺失問題，從根本上是德性的缺失，這不完全是貧困生所獨(dú)有現(xiàn)象，反映了高等教育的一個階段性特征。主體性問題直接制約著資助育人工作體系的構(gòu)建及運(yùn)行。那種純粹的經(jīng)濟(jì)資助存在各種育人缺陷，這種自然獲得式資助缺失了對人的尊重和價值上的考量，育人空間較小。高職院校的精準(zhǔn)扶貧，同樣要在資金、對象、措施、效果等方面努力達(dá)到精準(zhǔn)，當(dāng)資助關(guān)系形成后，教學(xué)、管理、服務(wù)等方面的工作必須銜接和協(xié)調(diào)。同時，資助育人是共同建構(gòu)的產(chǎn)物，是社會治理的結(jié)果，學(xué)校、社會以及家庭，都是主體性育人的重要力量，要努力促成資助者與受助者的價值共識，進(jìn)行思想價值引領(lǐng)。

首先要構(gòu)建資助與受助的平等資助關(guān)系。貧困生不是資助的工具性對象和被動的接受者，而是資助價值重建的育人對象，資助關(guān)系中資助者與受助者的主體地位是平等的，資助不是在施恩惠受助也不是享受福利，它是教育發(fā)展不平衡不充分的客觀反映，是共享教育發(fā)展成果的重要舉措，在本質(zhì)上是落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。貧困生與非貧困生共同生活于高等教育大環(huán)境中，但“貧困”并不是貧困生的必然標(biāo)簽，這種暫時貧困狀態(tài)需要通過豐富的校園文化來滋養(yǎng)緩解，需要發(fā)展性資助來進(jìn)行有效破解，因此，要建設(shè)一種良好資助育人文化生態(tài)，豐富高職院校校園文化內(nèi)涵，使顯性資助與隱性教育相結(jié)合，防止社會價值與個體價值的偏離，使貧困生與非貧困生得到差異的個性發(fā)展，這樣貧困生資助文化與非資助文化及其他文化趨于和諧。其次，加強(qiáng)制度規(guī)范和教育引導(dǎo)。貧困生資助需要完備的政策支持和制度保障，資助育人必須過程與結(jié)果并重，尤其是對于貧困生的美好生活需要要加以研究，進(jìn)行思想價值引領(lǐng)，當(dāng)前尤其要注意貧困生的行為規(guī)范和心理健康問題，發(fā)揮思想政治工作合力，發(fā)揮德性教育特色，防止采取片面化、簡單化、硬性化方式處理資助矛盾。最后，發(fā)揮資助育人的政策紅利。貧困生資助承載著促進(jìn)教育公平的責(zé)任，又賦予了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的使命，教育精準(zhǔn)扶貧重點(diǎn)在精準(zhǔn)資助，通過扶貧與扶智、扶志相結(jié)合，成為阻隔貧困傳遞的一種措施和手段，無疑會增強(qiáng)貧困生成才的內(nèi)生動力，人們對貧困生認(rèn)定及資金使用較為關(guān)注，貧困生更希望多爭取一些生活保障條件，也盡量彌補(bǔ)發(fā)展需求與發(fā)展可能之間的落差，但人們對貧困生資助育人功能卻尚未有全面認(rèn)識，政策紅利未得到充分釋放，所出現(xiàn)的資助者簡單化、受助者道德瑕疵及育人效應(yīng)不顯等問題是暫時的。主體性育人要求正視當(dāng)下貧困生美好生活需要增長與教育不平衡不充分的矛盾的不爭事實(shí)，采取發(fā)展性資助方式，更加激發(fā)貧困生成長成才的內(nèi)生動力，將接受資助、參與資助和完成資助視為一種榮譽(yù)而不是負(fù)擔(dān)，將資助變成紅利而不是當(dāng)作福利，履行一種基本責(zé)任而不是當(dāng)成一種應(yīng)得性權(quán)利，引導(dǎo)貧困生更好地實(shí)現(xiàn)其社會化，做好職業(yè)規(guī)劃和人生設(shè)計(jì)，從而也使資助者與受助者的心理契約得到兌現(xiàn)。

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責(zé)任編輯 劉揚(yáng)軍