摘 要： 學(xué)校作為一個規(guī)訓(xùn)的場所，規(guī)訓(xùn)策略的使用往往是通過其作用點的置換來完成，學(xué)校規(guī)訓(xùn)機制藉由“肉體”與“靈魂”交融的身體，教師權(quán)威與學(xué)校規(guī)范聯(lián)動的“過失”學(xué)生，社會與市場共謀的學(xué)校制度，呈現(xiàn)出三位一體的運作方式。

關(guān)鍵詞： 教育社會學(xué)；三位一體；學(xué)校規(guī)訓(xùn)機制；運作方式

中圖分類號：G471 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2018）06-0030-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.06.006

現(xiàn)代學(xué)校承載著規(guī)訓(xùn)得以運轉(zhuǎn)的機制，成為規(guī)訓(xùn)實施的機構(gòu)，通過一系列精細化的“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”潛移默化地規(guī)訓(xùn)著生活于其中的人，既規(guī)范著他們的行為，也形塑著他們的思想?！靶袨榛蛩枷氲倪@些類型不僅存在與個人意識之外，而且具有一種必須服從的，帶有強制性的力量，它們憑著這種力量強加于個人，而不管個人是否愿意接受?！盵1]這種強制力在學(xué)校教育中的表現(xiàn)就是規(guī)訓(xùn)技術(shù)，“它既不會等同于一種體制也不會等同于一種機構(gòu)。它是一種權(quán)力類型，一種行使權(quán)力的軌道。它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標(biāo)。它是一種權(quán)力‘物理學(xué)或權(quán)力‘解剖學(xué)，一種技術(shù)學(xué)?！盵2]在學(xué)校中它被廣泛地應(yīng)用，規(guī)訓(xùn)技術(shù)通過對學(xué)校中的個體進行分類、編碼，使之保持在一定的軌道內(nèi)，用各種監(jiān)督制度包圍他們，對其行為進行操縱、塑造，并在空間上對其進行固定和分隔，在時間上對其進行定格與切割。?？抡J(rèn)為這樣的規(guī)訓(xùn)技術(shù)容易使人產(chǎn)生“馴服”感，“人體是被操縱、被塑造、被規(guī)訓(xùn)的。它服從，配合，變得靈巧、強壯?！盵2]規(guī)訓(xùn)技術(shù)蘊藏在現(xiàn)代學(xué)校生活中，并通過不同的方式作用于被規(guī)訓(xùn)的群體?，F(xiàn)代學(xué)校在社會變遷與教育轉(zhuǎn)型的過程中，其規(guī)訓(xùn)作用點的置換使學(xué)校規(guī)訓(xùn)從公開逐漸走向了隱匿。在置換的過程中，社會、制度、市場等因素都參與了進來，為了符合這些因素，學(xué)校也在調(diào)整著規(guī)訓(xùn)的作用點。

一、身體：“肉”與“靈”的交融

《規(guī)訓(xùn)與懲罰》主要敘述了從封建王權(quán)時期的古典權(quán)力到資本主義時代現(xiàn)代權(quán)力的演變機制。封建王權(quán)時期公開的、殘暴的懲罰制度漸漸轉(zhuǎn)變?yōu)殡[匿的、“自覺”的懲罰制度。懲罰權(quán)力的作用點由肉體向靈魂轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)“肉”與“靈”的交融，使懲罰權(quán)力和規(guī)訓(xùn)機制得到了完美結(jié)合。

（一）肉體：古典權(quán)力的退場

在封建王權(quán)時期，懲罰制度主要表現(xiàn)為公開處決，懲罰的作用點是懲罰對象的肉體。通過在公共場合給懲罰對象制造肉體痛苦來實施懲罰，借以維護君主至高無上的權(quán)力，并達到以儆效尤的目的。犯罪者的肉體是權(quán)力懲罰的對象，是統(tǒng)治者彰顯自身威力并表明其至上權(quán)力的工具。對犯罪者肉體實施懲罰的最殘暴方式就是公開處決，以殘暴的形式向民眾展示了君主至高無上的權(quán)力，“它用展現(xiàn)君權(quán)最壯觀時的情景來恢復(fù)君權(quán)”，[2]但也因其殘暴性而間接地引起了民眾的不滿。民眾在觀看酷刑的時候一方面因力量的懸殊而表現(xiàn)出對君主權(quán)力的畏懼，另一方面心理卻滋生對這種殘暴權(quán)力的極度憤慨。君主為了不使君權(quán)被顛覆，使政治能相對穩(wěn)定，便開始對懲罰制度進行變革，變革的目的是試圖建立新的權(quán)力結(jié)構(gòu)，尋找新的方法、制定新的規(guī)則使懲罰技術(shù)更規(guī)范、有效和普遍。于是開始實施“人道主義”的懲罰模式，懲罰作用點也隨之轉(zhuǎn)換。

（二）靈魂：專業(yè)權(quán)力的介入

18世紀(jì)末和19世紀(jì)初，懲罰作用點開始由懲罰對象的肉體向靈魂轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變促成了懲罰權(quán)力和專業(yè)知識的結(jié)盟。這一時期的懲罰制度，體現(xiàn)的是人道主義的懲戒模式，主要通過權(quán)力和知識結(jié)合為話語，藉由話語，通過層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查等的手段，使罪犯的肉體受到馴服和改造，進而達成靈魂的規(guī)訓(xùn)。這時的“懲罰不再是一種展示權(quán)力的儀式，而是一種表示障礙的符號” [2]。權(quán)力和話語的有機結(jié)合“逮捕”了被懲罰者的靈魂，目的是驅(qū)逐被懲罰者不順應(yīng)的主體，使主體與靈魂同一化。靈魂同一化是“新的權(quán)力策略的一個后果，這些策略也包括新的刑法機制”[2]。刑法機制的改變使得規(guī)訓(xùn)作用點也發(fā)生變化，這種變化是一種權(quán)力技術(shù)的精細化，權(quán)力作用手段的隱匿化，是各種力量調(diào)控關(guān)系的新分布。這種懲罰制度改革的目的并不完全是考慮到人道主義，而是通過隱匿的形式使懲罰更加有效，更加普遍，使權(quán)力更深地嵌入到社會結(jié)構(gòu)中，更符合經(jīng)濟理性原則和算度原則。

（三）身體：現(xiàn)代權(quán)力的生成

在現(xiàn)代社會中，由于經(jīng)濟發(fā)展和人口膨脹等原因，出現(xiàn)了新的權(quán)力技術(shù)和機制，即規(guī)訓(xùn)權(quán)力。這個規(guī)訓(xùn)權(quán)力以受訓(xùn)的個體為對象，通過精確的算度，以得到“能被馴服且有用的身體”，懲罰的作用點已經(jīng)不再是肉體，也不僅僅是靈魂，而是將肉體和靈魂完美的結(jié)合起來，使之能被馴服且有用。通過對時間的嚴(yán)格劃分，空間的嚴(yán)密區(qū)隔，及一系列相應(yīng)的活動，有計劃、有目的訓(xùn)練肉體，使身體馴服并有用。這種機制不需要暴力的支持，只需要“目光”的注視?！耙环N監(jiān)視的目光，每一個人在這種目光的壓力之下，都會逐漸自覺地變成自己的監(jiān)視者，這樣就可以實現(xiàn)自我監(jiān)禁”。[3]?？峦ㄟ^“全景敞視監(jiān)獄”直觀地展示了這種機制的運轉(zhuǎn)，規(guī)訓(xùn)通過“既是可見的又是不確定的”的技術(shù)把那些被界定為異常的人以及異常的行為合理化。在這種技術(shù)下，誕生了“規(guī)訓(xùn)社會”，人被無時無刻地監(jiān)視著，并監(jiān)視別人，權(quán)力不斷地衍生，不斷復(fù)制，懲罰方式開始制度化。懲罰方式的制度化就是使懲罰者和被懲罰者都認(rèn)可此種機制，通過認(rèn)可進而去傳播、復(fù)制這種制度，并達成一種社會契約，締造一套全新的規(guī)訓(xùn)話語規(guī)則，話語規(guī)則不斷被賦予、派生。

二、“過失”學(xué)生：教師權(quán)威與學(xué)校規(guī)范的聯(lián)動

學(xué)校作為一種特殊的場域，從其誕生之日起，各種規(guī)訓(xùn)技術(shù)就隱匿在學(xué)校規(guī)章制度之后，規(guī)章制度的出現(xiàn)使得懲罰權(quán)力變得自然與正當(dāng)，“學(xué)校制度——教師權(quán)威——過失學(xué)生”構(gòu)成了三位一體化的規(guī)訓(xùn)循環(huán)機制，學(xué)校作為學(xué)生受教育的主要場域，為規(guī)訓(xùn)機制提供了合法化的場域，在合法化的場域內(nèi)，教師才能“合理”的實施規(guī)訓(xùn)，規(guī)訓(xùn)的主要對象就是“過失”學(xué)生，目的是使過失學(xué)生適應(yīng)制度，成為制度內(nèi)的個體，以此維護學(xué)校合法化的規(guī)訓(xùn)機制。反之，學(xué)生因為在學(xué)校中發(fā)生“過失”，學(xué)校會在合法化的范圍內(nèi)給予教師一定的權(quán)力，來對“過失”學(xué)生實施規(guī)訓(xùn)，教師也會“合理化”地運用自身的特權(quán)維護合法化的規(guī)訓(xùn)機制，目的也是使個體制度化，從而維護學(xué)校合法化的規(guī)訓(xùn)機制（如圖1）。循環(huán)的規(guī)訓(xùn)機制，形成了現(xiàn)代學(xué)校懲罰機制的結(jié)構(gòu)性特征。學(xué)校中成文的處罰方式從程度上可以分為：警告；嚴(yán)重警告；記過；留校察看；勒令退學(xué)；開除學(xué)籍等等。除了成文的懲罰方式，還有很多不成文，但是在學(xué)校日常生活中不斷地被使用和運作的懲罰方式，比如從早期的打耳光、打手心到現(xiàn)在的罰站、罰跑等等。每一種處罰方式都在學(xué)校規(guī)訓(xùn)制度中被建立和使用，但不同時期學(xué)校的規(guī)訓(xùn)制度各有側(cè)重點，懲罰作用點也隨處罰方式不同而發(fā)生改變，從公開到隱匿，從自覺到自為，展現(xiàn)出“學(xué)校制度”與“教師權(quán)威”的聯(lián)動。

圖1 學(xué)校規(guī)訓(xùn)機制循環(huán)圖

（一）顯性制度的明示

學(xué)校制度運行的背后隱匿著一系列的規(guī)范，學(xué)校的懲罰方式正是因為規(guī)范保證了其合法性。羅爾斯認(rèn)為： “我要把一個制度理解為一種公開的規(guī)范體系， 這一體系確定職務(wù)和地位及它們的權(quán)利、義務(wù)、權(quán)力、豁免等等。這些規(guī)范指定某些行為類型為能允許的， 另一些則為被禁止的， 并在違反出現(xiàn)時， 給出某些懲罰和報復(fù)措施。”[4]于是，自現(xiàn)代學(xué)校教育誕生之日起，懲罰便伴隨著制度的出現(xiàn)而合法化。只是在不同的歷史時期，學(xué)校教育懲罰的方式發(fā)生了一些變化。在20世紀(jì)70年代末至80年代初，學(xué)校對過失學(xué)生的懲罰主要是一種通過外力對處罰對象的肉體制造一定程度的痛苦，使其認(rèn)識到自身錯誤的懲罰方式。這個時期學(xué)校的懲罰被視為一種“默會”的方式，“師道尊嚴(yán)”的教育思想將教師樹立為道德的典范、楷模、象征?！敖處熓巧鐣拇匀?，是社會整體和普遍規(guī)范的化身。”[5]這種化身賦予教師一種“外在依附” 的權(quán)威，“這種權(quán)威形成的基礎(chǔ)在于其‘法定或‘約定，即社會賦予教師以一定的職務(wù)、權(quán)力和身份， 帶有‘契約或‘法定的性質(zhì)， 學(xué)生必須服從、遵循這種權(quán)威”。[6]這種外在依附的權(quán)威給予教師一定的資本，教師可以借助這種資本強化自身的權(quán)威，使其合法化。具體表現(xiàn)在對處罰對象進行各種類型的體罰，比如：罰站、罰跑、打耳光、打手心、罰寫作業(yè)、罰跪等等。這種懲罰制度的作用點是被懲罰者的肉體，采用的是公開懲罰的方式。參與這種規(guī)訓(xùn)方式的人員主要是教師、學(xué)生和過失學(xué)生。教師通過采用最直接的懲罰肉體的方式懲罰過失學(xué)生，一方面讓過失學(xué)生接受肉體上的痛楚，當(dāng)學(xué)生接受一定的身體痛楚后，不管是自愿還是不自愿的都會向教師低頭認(rèn)錯，以表示自己已經(jīng)充分認(rèn)識到錯誤。這是在強制服從的基礎(chǔ)上建立的權(quán)威，它易于讓學(xué)生服從教師的規(guī)訓(xùn)， 或許能暫時抑制學(xué)生過失行為的發(fā)生，但未必能夠觸及學(xué)生的內(nèi)心機制而使其行為永久改變，對此斯金納用實驗證明， 懲罰的結(jié)果是抑制行為， 而不會消除行為[7]；另一方面，讓其他學(xué)生通過觀看教師對過失學(xué)生的懲罰來規(guī)約他們自身的行為，因為“人們在看到別人行為成功或失敗時， 往往能增強或削弱自己以同樣方式行事的傾向。所以對違規(guī)主體的懲罰具有負面強化的功用，可以減弱同樣行為再現(xiàn)的傾向和頻率”。[8]這就是公開懲罰所具有的威懾力，這種威懾力是使懲罰權(quán)力能有效傳播和不斷復(fù)制的強有力方式。這是一種最有效地懲罰學(xué)生過失的方法，它能有效地維護教師的權(quán)威，學(xué)校的制度，能在合法化的范圍內(nèi)，實施規(guī)訓(xùn)。雖然對肉體的懲罰被視為最簡單和最有效的懲罰手段， 但長期使用這種手段會使原有的懲罰失去其與生具有的威懾力，效力也會明顯弱化，并且有時會招致家長的抗議及社會的譴責(zé)。因此，涂爾干指出， “只有在一個人尚未受到處罰時，處罰才會保持其全部的力量， 既然一個人面臨著過快地遭受懲罰的風(fēng)險， 那么處罰的威脅值也可能很快耗盡……懲罰的影響也會因為頻繁的重復(fù)而減弱。因而， 有一個極其重要的原則： 倘若沒有少見的例外情況， 就不應(yīng)該進行大劑量的懲罰；懲罰的影響只能通過人們明智地稀釋懲罰而得到強化?；谶@種原因， 我們必須努力使懲罰尺度的等級和階段多樣化?！盵9]并且隨著中國社會改革與轉(zhuǎn)型，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》 和1986年《義務(wù)教育法》的頒布為我國的教育改革開辟了一個新的歷史時期，法律開始介入教育改革當(dāng)中，成為學(xué)校教育制定各項規(guī)章制度的依據(jù)和規(guī)則，為了在規(guī)則中發(fā)展自身，學(xué)校慢慢地改變自身的懲罰制度，漸漸地使懲罰制度更加符合經(jīng)濟理性和適度算計原則。

（二）隱性規(guī)范的潛行

1993年頒布的中國教育改革和發(fā)展綱要提出：初步建立起與社會主義市場經(jīng)濟體制和政治體制科技體制改革相適應(yīng)的教育新體制。新體制的建立無疑為學(xué)校懲罰制度的轉(zhuǎn)變提供了綱要性文件。懲罰制度不再以對學(xué)生的肉體為主要作用點，而是通過各種技術(shù)使懲罰方式變得隱匿，不再赤裸裸，懲罰的作用點也由肉體轉(zhuǎn)變?yōu)殪`魂。這一種懲罰制度主要是精神性懲罰，對被懲罰者的內(nèi)心進行懲罰，讓其感受從肉體的痛苦到內(nèi)心羞愧的體驗，使其從靈魂上維護教師的權(quán)威和學(xué)校的制度。這個階段的教師權(quán)威“不是由社會所授予的職務(wù)、權(quán)力、地位和身份等因素所產(chǎn)生的， 而是由教師自身所具有的素質(zhì)與素養(yǎng)， 即教師所具有的‘德、才、學(xué)、識而產(chǎn)生的[10]”，是一種“內(nèi)在生成”的權(quán)威。這種規(guī)訓(xùn)方式比較隱匿，比較“人道”，采用的手段主要是言語的教化，因此，作用點也不再是被懲罰者的肉體，而是靈魂。不再對其制造可見的痛苦，而是讓其靈魂受到拷問。這種通過言語教化的規(guī)訓(xùn)方式，體現(xiàn)了教師作為專業(yè)人的權(quán)威，“如果誰能掌握和控制言語的表述、書寫和傳播的權(quán)力，誰就是該社會的權(quán)威?！盵11] 這種權(quán)威來自學(xué)生對知識的需求，“課程知識權(quán)威性的劃分，幫助社會成員維持自己與社會之間的特殊關(guān)系，這些社會成員會積極主動地選擇與自己在社會結(jié)構(gòu)中所處的位置相一致的行為[12]?！倍處熓亲鳛椤罢n程知識”的代言人，在學(xué)生獲取知識的途徑上，具有絕對的話語權(quán)，學(xué)生需要交換自己的某些自由來換取所需要的資源?！吧鐣粨Q理論認(rèn)為 ， 一個人能控制另一個人 ，是因為他有另一個人需要的而在其他地方又得不到的社會資源 ， 因此這個缺乏某種社會資源的人只好服從于他 ， 以換得他所需要的資源”。[13]這種知識的交換，使學(xué)生習(xí)得了相應(yīng)地知識，成為了制度內(nèi)的人，在制度之內(nèi)，學(xué)生必然要遵循制度對人的規(guī)訓(xùn)。在這種規(guī)訓(xùn)機制中，參與懲罰的群體與肉體上的懲罰相比，除了教師、學(xué)生、過失學(xué)生外，班主任、年級組長也介入其中。懲罰者主要使用言語訓(xùn)誡、警告處分、剝奪特權(quán)、對其隔離等懲罰方式來對被懲罰者實施懲罰，這是一種集經(jīng)濟理性和適當(dāng)算度原則于一身的權(quán)力技術(shù)，被懲罰者由于受到靈魂上的懲罰，從被迫的狀態(tài)轉(zhuǎn)為自覺維護懲罰者的權(quán)威，使懲罰制度更加有效，而其余未被懲罰者也由于處于懲罰者對被懲罰者實施懲罰的環(huán)境中而自覺地對懲罰制度產(chǎn)生一定的畏懼心理，即使內(nèi)心不屈服于這種懲罰制度，但也不會輕易去觸犯這種懲罰制度，這一算度的技術(shù)使懲罰制度更加普遍而有效。懲罰者靈魂被規(guī)約的同時，知識體系也隨之衍生出來，知識通過學(xué)科規(guī)訓(xùn)實現(xiàn)對人的控制，知識場內(nèi)的人在獲得知識的同時，也會無形中被知識所控制，由此一種經(jīng)過抽象化的“權(quán)力經(jīng)濟學(xué)”應(yīng)運而生。知識體系和懲罰制度的有機結(jié)合，使權(quán)力不斷得到復(fù)制和生產(chǎn)。我們應(yīng)該承認(rèn)：“權(quán)力制造知識（而且，不僅僅是因為知識為權(quán)力服務(wù)，權(quán)力才鼓勵知識，也不僅僅是因為知識有用，權(quán)力才使用知識）；權(quán)力和知識是直接相互連帶的；不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識?！盵14]于是，知識和權(quán)力的發(fā)展為懲罰制度的發(fā)展奠定了基石，不斷精細化的知識體系，使權(quán)力更加精細化，懲罰制度也隨之精細化。在這種精細化的制度中，個體既是被規(guī)訓(xùn)者，又是規(guī)訓(xùn)制度的積極迎合者，他即被規(guī)訓(xùn)制度算度著，同時也算度著這種制度，作為主體和客體的融合者，個體籌劃出了精細化的規(guī)訓(xùn)制度。

（三）自我規(guī)訓(xùn)的“實現(xiàn)”

改革開放、社會主義市場經(jīng)濟體制的建立使素質(zhì)教育理念應(yīng)運而生。在素質(zhì)教育理念的引導(dǎo)下，中國的教育體制正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，于是學(xué)校懲罰制度也隨之發(fā)展轉(zhuǎn)變。這一時期的懲罰方式主要通過肉體與靈魂的完美結(jié)合來實現(xiàn)。懲罰者從痛苦到羞愧到畏懼的情感體驗是這種懲罰方式的突出特征。這種情感體驗主要通過學(xué)生在學(xué)校中的社會化過程來完成。學(xué)校是生產(chǎn)知識的地方，同時也是受教育者走向社會的場所，在走向社會的途中，學(xué)校需要運用更加精致的技術(shù)使受教育者更加符合社會人的要求，更符合制度要求?！澳鼙获Z服且有用的肉體”就是現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)制度所需要造就的。它既比純?nèi)怏w控制更溫順，也比靈魂的控制更直接。規(guī)訓(xùn)不在是基于單一的肉體，或是靈魂，而是將二者完美結(jié)合，互相建構(gòu)，造就“馴服且有用的身體”，這是一種基于他者規(guī)訓(xùn)到自我規(guī)訓(xùn)的過程，是“權(quán)力經(jīng)濟學(xué)”的廣泛運用。在這個過程中，時間被劃分、空間被分配、活動被編碼、身份被編排，由此造就“馴服且有用的身體”，實現(xiàn)他者規(guī)訓(xùn)到自我規(guī)訓(xùn)。從他者到自我的轉(zhuǎn)換過程中，紀(jì)律、檢查、考試被作為轉(zhuǎn)化的策略性技術(shù)。在造就馴順的肉體，使各具差異的個體成為能為他者用的過程中，紀(jì)律發(fā)揮著巨大的作用，“紀(jì)律，是把單個力量組織起來，以期獲得一種高效率的機制?！盵14]這種機制主要通過空間和時間的交織來發(fā)揮作用。在學(xué)校規(guī)訓(xùn)機制中，紀(jì)律通過對空間的規(guī)劃來擺布時間，進而規(guī)訓(xùn)個體。學(xué)校教育中的課程表、作息時間表、學(xué)期計劃表等的安排規(guī)定教師和學(xué)生在特定的空間和時間里完成特定的任務(wù)，如果未在規(guī)定范圍之內(nèi)就會被懲罰。而檢查和考試就是對紀(jì)律的回應(yīng)。學(xué)校教育通過不定期的檢查和定期的考試來分割學(xué)生的空間和時間，進而為紀(jì)律的高效運轉(zhuǎn)提供軌道。檢查和考試作為學(xué)校教育對受教育者評定的標(biāo)準(zhǔn)之一，在學(xué)校規(guī)訓(xùn)機制中起著重要的作用。對學(xué)生而言，檢查和考試的成績是最能體現(xiàn)其本人在學(xué)校中表現(xiàn)的最佳方式，也是教師劃分學(xué)生的標(biāo)尺。因此，為了在學(xué)校教育中被判定為“優(yōu)生”，為了在學(xué)校教育中更接近“成功”，學(xué)生不得不努力使自己在檢查和考試中取得高分，通過檢查和考試使學(xué)生的所思完全暴露于監(jiān)控之下。此時，紀(jì)律對學(xué)生所具有的他者的規(guī)訓(xùn)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的規(guī)訓(xùn)。但“這些策略、技術(shù)和手段都是用來借助各種紀(jì)律和規(guī)章，通過空間的系列化組織對人進行擺布和分等，通過實踐的系列化編排對人進行征服和榨取，而且二者又彼此滲透與交織，最終形成一種無數(shù)細小的規(guī)訓(xùn)機制和微觀‘權(quán)力物理學(xué)”[15]現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)制度還使用了類似于“全景敞視監(jiān)獄”般的建筑風(fēng)格，“在環(huán)型邊緣，人徹底被觀看，但不能觀看；在中心瞭望塔，人能觀看一切，但不會被觀看到?！盵14]全景敞視建筑最顯著的特點就是，可以使規(guī)訓(xùn)權(quán)力在無形中實現(xiàn)了普遍化和自動化。現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)制度正是運用這種特點使規(guī)訓(xùn)權(quán)力無處不在，并隱匿起來。任何進入這種建筑中的人都會感覺到權(quán)力的存在，但看不見權(quán)力，而實施懲罰者能在中心瞭望塔行使監(jiān)視權(quán)力，但又不會被發(fā)現(xiàn)。 現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)權(quán)力正是運用紀(jì)律、檢查、考試以及全景敞視建筑更精致、有效和普遍地對“規(guī)訓(xùn)社會”的主體實行著規(guī)訓(xùn)。這個階段教師的權(quán)威已經(jīng)是“外在依附”與“內(nèi)在生成”的結(jié)合，是一種“理性的權(quán)威”。弗洛姆認(rèn)為：“理性權(quán)威產(chǎn)生于健全的能力之中。[16]”教師作為專業(yè)人，是課程知識的法定代表，擁有“內(nèi)在生成”的權(quán)威；而社會的評價制度，要求學(xué)校采取與之相符的評價體系，在這種評價中，教師擁有“外在依附”的權(quán)威，兩種權(quán)威的雙重作用共同規(guī)訓(xùn)著學(xué)生的行為方式，使學(xué)生在制度內(nèi)更好的“發(fā)展”。

三、學(xué)校制度：社會與市場的共謀

規(guī)訓(xùn)方式的側(cè)重點不同，規(guī)訓(xùn)作用點也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，不同的作用點為不同時期的規(guī)訓(xùn)方式服務(wù)，不同的規(guī)訓(xùn)方式受不同時期的社會背景所影響，社會作為一個大背景，在規(guī)訓(xùn)作用點置換的過程中起著舉足輕重的作用，它既能促使外部因素的介入，也能誘發(fā)出內(nèi)部因素的回應(yīng)，體現(xiàn)出“外”與“內(nèi)”的共謀。

（一）他者的介入

學(xué)校規(guī)訓(xùn)作用點是在多重因素的作用下發(fā)生置換的，為了符合教育改革的需求而置換自身的規(guī)訓(xùn)作用點，但是“教育需要改革，但從來都不全是教育本身的改革”[17]。在教育改革的歷程中，社會、制度、市場、學(xué)校等多重因素共同起作用，這些因素在博弈中互相回應(yīng)，以達到利益最大化。

社會改革的啟動需要教育做出與之相適應(yīng)的改革，“30年來我國教育改革從根本上說還是具有社會性和政治性的， 是對不同歷史時期社會發(fā)展需求的政策表達”[18]。社會發(fā)展的不同時期，必然存在不同的社會結(jié)構(gòu)，在社會的改革發(fā)展的過程中，社會結(jié)構(gòu)也在不斷變遷發(fā)展，社會結(jié)構(gòu)的變遷發(fā)展無形中能影響到教育變遷。因為“教育體制變遷從根本上來說源于社會體制變遷，新教育體制最終只有與新社會體制相吻應(yīng)，才會被賦予一定生命力”[19]。為了在社會轉(zhuǎn)型的過程中擁有生命力，教育體制必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變，以使得教育體制與社會體制相吻合，這樣才能發(fā)揮教育與社會的相互推進作用。教育和社會相互推進的作用表現(xiàn)在，伴隨著社會改革而發(fā)生改革的教育體制，在適應(yīng)社會改革的同時，也推動著社會改革的發(fā)展，社會改革又牽動著教育的改革，二者互推互進。在學(xué)校的教育改革歷程中，懲罰方式的轉(zhuǎn)變也是伴隨著社會改革的發(fā)展而發(fā)生的，這主要體現(xiàn)在學(xué)校教育中各種規(guī)章制度的制定上。社會變革帶來新的制度，制度的建立為社會的變革發(fā)展提供基礎(chǔ)和保證。在新的制度建立的過程中，學(xué)校教育必然要舍棄一些與現(xiàn)有體制不相符的規(guī)章制度，解構(gòu)和建構(gòu)一種新型的適應(yīng)社會體制的新制度。新制度的建立意味著一種新的主流意識形態(tài)的價值觀被建立起來，這種意識形態(tài)規(guī)約著制度內(nèi)的人，成為制度內(nèi)的人之行為準(zhǔn)則，從而新的規(guī)訓(xùn)方式也隨之產(chǎn)生，用此來積極的回應(yīng)社會的改革，重構(gòu)自身的教育理念。處于社會改革和制度漸變下的學(xué)校教育也會相應(yīng)地調(diào)整自身的規(guī)章制度，以在特定的社會背景下獲取利益最大化，于是《未成年人保護法》《義務(wù)教育法》《教師法》等法規(guī)相繼頒布。法律逐漸正式進入學(xué)校體系，并“被設(shè)想為一種規(guī)范，即明述一種特定種類的“應(yīng)然”的一種規(guī)則”[20]，成為學(xué)校規(guī)訓(xùn)機制的基準(zhǔn)。有了這樣的基準(zhǔn)，學(xué)校的規(guī)訓(xùn)機制也相應(yīng)的發(fā)生調(diào)整。如禁止教師體罰學(xué)生，如果教師出現(xiàn)體罰學(xué)生的現(xiàn)象，將受到相應(yīng)的行政處分或?qū)ζ浣馄浮６议L的介入也成為學(xué)校懲罰作用點置換的另一個不可忽視的因素。家長可以通過BBS、QQ、MSN、博客、播客Podcaster、 微博等新媒體的介入，制約和監(jiān)督學(xué)校制度的建立。使得社會輿論更加便捷。于是，在傳統(tǒng)大眾傳媒時代里原本屬于”沉默的人群”的許多社會成員便不只是在街談巷議中，而且也開始并越來越多地在媒介中公開發(fā)出自己的聲音，維護自身權(quán)利，抨擊社會流弊[21]?！边@樣的局面促使學(xué)校制度不得不發(fā)生逆轉(zhuǎn)，以使之更加適應(yīng)新制度的建立。

社會主義經(jīng)濟體制的改革，使市場介入到教育領(lǐng)域，自此出現(xiàn)了學(xué)校、國家、市場的三方機制。這三方機制都有著各自不同的價值需求，他們是相互獨立，但又彼此制約著對方的價值需求。在這個機制中，教育和市場逐漸結(jié)盟，共同規(guī)約學(xué)校的改革。為了符合市場經(jīng)濟體制，追求經(jīng)濟效用的最大化， 教育逐漸滲透一些“市場機制”的原則?！敖逃a(chǎn)業(yè)化”“教育券”等便是市場介入的體現(xiàn)。這些體制使得教育對市場的依賴度越來越高，作為對社會改革和制度漸變做出回應(yīng)的市場機制，開始通過自身獨特的方式影響學(xué)校置換規(guī)訓(xùn)作用點。學(xué)校為了在市場中獲得利益，就必須考慮學(xué)生生源和家長的需求。與此同時，信息技術(shù)引起的變革使學(xué)校受到社會輿論的導(dǎo)向作用，并影響人們的教育需求和對教育市場的選擇。在這樣的市場下，學(xué)校逐漸轉(zhuǎn)變自身的規(guī)訓(xùn)作用點，使得學(xué)校的規(guī)訓(xùn)方式更加符合市場的需求以及社會賦予的“期望”。

（二）自我的回應(yīng)

教育民主化運動和新課程改革的推進，促使學(xué)校提倡民主化教育，尊重個體權(quán)利，倡導(dǎo)教育者應(yīng)通過鼓勵、欣賞等手段，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。于是，各地興起賞識教育和無批評式教育，而社會也在呼吁：以人為本的教育，并反對教育中的一切懲罰性行為。政府各種制度的制定、家長對學(xué)校懲罰制度的介入，以及現(xiàn)代學(xué)?！叭俺ㄒ暋敝髁x的實施（學(xué)校在監(jiān)視學(xué)生的時候，也被監(jiān)視），使“懲罰”成為了教育中不敢觸及的“危險地帶”。學(xué)校處于國家、社會、政府、家長、“市場”等的夾縫中，必然要合理算度自身的權(quán)益關(guān)系，以獲得利益最大化。于是學(xué)校教育會積極的回應(yīng)社會改革、制度漸變和市場介入對學(xué)校教育提出的要求而這種回應(yīng)主要變現(xiàn)在各種法規(guī)的制定和實施上，學(xué)校通過調(diào)整不同時代背景下的教育制度來滿足現(xiàn)代社會對教育的訴求。在學(xué)校教育對社會、制度、市場做出回應(yīng)的同時，學(xué)校的規(guī)訓(xùn)機制也會隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，規(guī)訓(xùn)作用點也會隨機制的轉(zhuǎn)變而置換。

學(xué)校教育通過調(diào)整規(guī)章制度來回應(yīng)社會、制度和市場的訴求，教師和學(xué)生作為學(xué)校教育的主要組成部分，也會相應(yīng)的做出一些回應(yīng)，這種回應(yīng)主要體現(xiàn)在師生的互動上。學(xué)校、教師、過失學(xué)生構(gòu)成學(xué)校規(guī)訓(xùn)的循環(huán)機制。學(xué)校在合法化的前提下給予教師規(guī)訓(xùn)的權(quán)力，教師在合理化的范圍內(nèi)規(guī)訓(xùn)學(xué)生，過失學(xué)生在制度化內(nèi)接受規(guī)訓(xùn)。在這個循環(huán)機制中，學(xué)校作為規(guī)訓(xùn)的場域，教師和學(xué)生作為規(guī)訓(xùn)的主體。這種規(guī)訓(xùn)主要是通過師生之間的互動來完成，互動的表現(xiàn)就是師生之間對規(guī)則的博弈。在學(xué)校教育中，學(xué)生不再作為被動的接受懲罰的被規(guī)訓(xùn)者，而是通過各種方式與學(xué)校的懲罰制度抗衡。首先在學(xué)校制定懲罰制度的過程中，通過各種外力制約學(xué)校，如通過媒介上傳各種不合理的懲罰制度；告知家長在學(xué)校受到的不合理懲罰等等。其次，在懲罰者對其實施懲罰的過程中，學(xué)生不在對懲罰者實施的懲罰“唯命是從”的聽取，而是選擇性的接收，并不斷的與懲罰者協(xié)商，直至被懲罰者認(rèn)為可以接受為止。最后，在懲罰結(jié)束后，未被懲罰者觀看同伴接受的懲罰，會不自覺地形成自己的“勢”，通過權(quán)力自下而上的生產(chǎn)性，學(xué)生群體在觀望他人權(quán)力的時候也在生產(chǎn)著自身的權(quán)力，自身權(quán)力的不斷增長和“勢”的不斷壯大，使得學(xué)生自覺維護自身的權(quán)益，進而促使學(xué)校置換規(guī)訓(xùn)作用點。

四、結(jié)語

?？隆兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書，討論了隨著人口的膨脹，經(jīng)濟的發(fā)展，人道主義的傳播等因素的發(fā)展，懲罰制度由公開的、殘酷的懲罰漸漸轉(zhuǎn)變?yōu)殡[藏的、心理的懲罰，在懲罰方式轉(zhuǎn)變的過程中，規(guī)訓(xùn)作用點也在不斷地置換。籍于?？碌睦碚?，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校在經(jīng)歷時代變遷、社會發(fā)展的過程中，自身懲罰機制的作用點也在不斷置換，也是從公開走向隱匿。學(xué)校作為制度化生活的場域，通過各種規(guī)章的制定使懲罰制度合法化。但在學(xué)校發(fā)展的過程中，學(xué)校通過權(quán)力的精確運用和適度的算計原則，不斷地變更著懲罰的規(guī)則和“密碼”?，F(xiàn)代教育正是在這種規(guī)則中，通過“教師權(quán)威—— 學(xué)校制度——過失學(xué)生”三位一體的懲罰循環(huán)機制，把那些表現(xiàn)在學(xué)生身上的“頑劣”的東西去除，壓制任何不符合要求的思想，防止其發(fā)生任何錯誤，要求其嚴(yán)格地遵守學(xué)校的規(guī)章制度，并嚴(yán)厲地懲罰那些不服從的行為，從而培養(yǎng)“溫順的”受教育群體，將其打磨成滿足學(xué)校發(fā)展和社會需要的人。在“打造”的過程中，規(guī)訓(xùn)的作用點也隨懲罰方式的變化發(fā)生變化，并遵循著“肉”與“靈”的交融；依循著“他”與“我”的聯(lián)動；表現(xiàn)為“外”與“內(nèi)”的共謀。規(guī)訓(xùn)作用點的置換就是權(quán)力行使的密碼，權(quán)力通過隱匿在各種法則和知識背后，不斷地通過“紀(jì)律、檢查、層級監(jiān)視以及全景敞視”等形式，維護著權(quán)威，但同時也使權(quán)力自身的生產(chǎn)性使權(quán)威受到“挑戰(zhàn)”。

參考文獻：

[1] 〔法〕迪爾凱姆.社會學(xué)方法準(zhǔn)則[M].狄玉明，譯.北京：商務(wù)印書出版社，2007：24.

[2] 〔法〕福柯.規(guī)訓(xùn)與懲罰[M]. 劉北成，等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003.

[3] ?？略L談錄：權(quán)力的眼睛[M].嚴(yán)鋒，譯.上海人民出版社，1997：158.

[4] 〔美〕約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏，等譯.北京： 中國社會科學(xué)出版社， 1988：54.

[5] 吳霞.新型師生關(guān)系的構(gòu)建 ： 一個教師權(quán)威視角的分析[J]. 遼寧教育研究，2004（12）.

[6] 張良才，李潤洲.論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2003（11）.

[7] 葉浩生.西方心理學(xué)歷史與體系[M]. 北京： 人民教育出版社， 1998：217.

[8] 李德顯.懲罰學(xué)生現(xiàn)象探析[J]. 中小學(xué)管理， 2000（3）.

[9] 〔法〕涂爾干. 道德教育[ M]. 陳光金，沈杰，譯.上海： 上海人民教育出版社，2006： 145.

[10] 張良才，李潤洲.論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2003（11）.

[11] 翟學(xué)偉.中國社會中的日常權(quán)威：關(guān)系與權(quán)力的歷史社會學(xué)研究[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社 ，2004：127 .

[12] 王碧梅，常亞慧.作為意識契約的課程知識——基于舍勒知識互動論的視角[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)），2013（29）.

[13] 〔美〕布勞. 社會生活中的交換與權(quán)力[M].孫非，張黎勤 ，譯. 北京 ：華夏出版社 ，1988：164 .

[14] 〔法〕?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰[M]. 劉北成，等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003：29.

[15] 程天君.無窮小的細節(jié)與無限大的權(quán)力——學(xué)校紀(jì)律與日常規(guī)范的社會學(xué)分析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005（6）.

[16] 〔美〕埃·弗洛姆.為自己的人[M].孫依依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店出版社，1988：30.

[17] 程天君.改革教育改革——從作為政治——經(jīng)濟改革到作為社會——文化改革[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2012（2）.

[18] 石中英，夏青.30年教育改革的中國經(jīng)驗[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008（5）.

[19] 吳康寧.社會變遷對教育變遷的影響：一種社會學(xué)介析[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997（2）.

[20] 〔荷〕巴特·馮·科林克.清靈，譯.法律、國家與社會：埃利希v s凱爾森[J].民間法，2011（9）.

[21] 吳康寧.反思我國教育改革的輿論支持[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2012（2）.

（責(zé)任編輯：涂 艷）