黃輝輝

(河南工業(yè)大學(xué) 外語學(xué)院，河南 鄭州 450000)

20世紀(jì)中葉以來，隨著全球化進(jìn)程在經(jīng)濟(jì)、科技、文化、教育等領(lǐng)域的不斷深入，國際化人才培養(yǎng)成為全球高等教育改革的重要趨勢(shì)。國際化人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)能夠參與全球事務(wù)、具備國際視野和強(qiáng)烈責(zé)任感的高素質(zhì)人才?？缥幕逃粌H是國際化人才培養(yǎng)的核心構(gòu)成，也是通識(shí)教育的終極旨?xì)w。在跨文化教育中,跨文化英語課程則是培養(yǎng)國際化人才核心能力和素養(yǎng)的重要載體。因此，將跨文化英語課程納入通識(shí)教育體系具有很強(qiáng)的迫切性。

一、全球化背景下跨文化教育的意義、內(nèi)涵及目標(biāo)體系

1.全球化背景下跨文化教育的意義與內(nèi)涵

進(jìn)入21世紀(jì)，全球化進(jìn)程已觸及到生產(chǎn)生活的方方面面，因此對(duì)高等教育國際化人才培養(yǎng)也提出了更高的要求。全球化背景下的國際化人才應(yīng)該既能熟知和推廣本土文化，又能基于全球視野來觀察和審視各類現(xiàn)象與問題，具備全球化時(shí)代生存和參與全球性事務(wù)的核心能力和素養(yǎng)。Fay Patel認(rèn)為“全球化教育應(yīng)使國際化人才具備充分的知識(shí)、技能和態(tài)度，參與公共社會(huì)，共同面對(duì)全球性挑戰(zhàn)、議題和問題，為個(gè)體和人類構(gòu)建更美好的未來”[1](P66)。世界教育聯(lián)誼會(huì)(World Education Fellowship)基于調(diào)查提出國際化人才應(yīng)具備良好的人際關(guān)系[2](P202)，“尊重他人的權(quán)利并樂于聆聽他人觀點(diǎn)，能包容多樣化存在，能通過協(xié)商的方式來解決社會(huì)和政治交往中的爭端，能夠與他人進(jìn)行合作”[2](P201)。

由此可見，全球化背景下國際化人才的核心素養(yǎng)之一就是理解和尊重文化多樣性存在，在積極參與全球性事務(wù)的同時(shí)能以妥善的方式來面對(duì)和處理跨文化交際中的爭端和分歧，與多元文化背景的個(gè)體進(jìn)行良好的交流和溝通。因此，在全球化背景下，跨文化教育的意義不可低估。全球化時(shí)代跨文化教育的作用在于“差異性與多樣性的尊重和基于平等的跨文化性”[3](P16)?？缥幕逃褪且霸诙嘣鐣?huì)中通過教育來促進(jìn)不同文化團(tuán)體之間的相互理解、尊重和對(duì)話，發(fā)展和維持一種能夠平等共處的生活方式”[4](P3)。

跨文化核心能力的構(gòu)成是跨文化教育研究的重點(diǎn)。Scorza提出三種跨文化交際能力，即“了解世界地理、時(shí)事及國家在社會(huì)中的角色；具備批判性思維、合作性技能和跨文化交際技巧；具備好奇心、同理心和開放的心態(tài)”[1](P74)。Kubow, Grossman和 Ninomiya提出八種跨文化核心能力，即“以全球成員的角度來看待問題的能力；和他人合作并承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的能力；理解、接受、欣賞和容忍文化差異的能力；具有批判性和系統(tǒng)性思考問題的能力；能夠以非暴力行為解決沖突的意愿；能夠改變自己的生活方式和消費(fèi)習(xí)慣來保護(hù)環(huán)境的意愿；維護(hù)人權(quán)、婦女權(quán)利、少數(shù)民族權(quán)利的能力；愿意并能夠在地方、國家和國際層面參與政治”[1](P74-75)。Michael Byram則認(rèn)為跨文化能力包括“了解自己國家和對(duì)話國家的社會(huì)習(xí)俗，具備一定的口譯、敘述、發(fā)現(xiàn)和交際技巧，具備文化批判意識(shí)，能夠?qū)ψ约簢壹八麌幕o予審視和批判性評(píng)價(jià)”[5](P230-233)。上述研究從知識(shí)、能力和意識(shí)三個(gè)層面對(duì)語言知識(shí)、社會(huì)文化知識(shí)、跨文化交際能力、語言應(yīng)用能力、思辨能力、批判意識(shí)、合作意識(shí)、開放意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、參與意識(shí)等進(jìn)行了詳細(xì)描述，豐富了跨文化教育的內(nèi)涵。

2.跨文化教育的目標(biāo)體系

以上關(guān)于跨文化教育內(nèi)涵及跨文化核心能力的定義方式與角度各有側(cè)重。本文基于現(xiàn)有研究，從知識(shí)、能力、態(tài)度、意識(shí)和行動(dòng)五個(gè)方面嘗試構(gòu)建跨文化教育目標(biāo)體系的一級(jí)指標(biāo)，并對(duì)一級(jí)指標(biāo)下設(shè)的23個(gè)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行界定和描述(見表1)，構(gòu)建跨文化教育的多維目標(biāo)體系。

表1 跨文化教育的目標(biāo)體系

二、跨文化教育與外語通識(shí)課程建設(shè)

1.跨文化教育與通識(shí)教育

在高等教育體系中，通識(shí)教育與跨文化教育目標(biāo)有最大的契合度。美國哈佛大學(xué)委員會(huì)認(rèn)為，通識(shí)教育應(yīng)竭力使學(xué)生“能適應(yīng)公共生活，……應(yīng)該與他人共享文化傳統(tǒng)”[6](P2)?？缥幕逃c通識(shí)教育的契合度在于兩者的終極目標(biāo)均為培養(yǎng)能適應(yīng)公共生活、參與公共事務(wù)的高素質(zhì)公民；兩者在目標(biāo)定位上均立足于人文主義理念、共同體意識(shí)和核心能力素養(yǎng)；兩者均反對(duì)功利主義的教育理念，側(cè)重從人類共同體角度來強(qiáng)調(diào)全球化背景下個(gè)體對(duì)自然、人類、社會(huì)應(yīng)肩負(fù)的義務(wù)和責(zé)任，注重培養(yǎng)個(gè)體在社會(huì)交往、參與行動(dòng)及自我發(fā)展中應(yīng)具備的交流、溝通、認(rèn)知和合作等核心能力和素養(yǎng)。

2.跨文化教育與外語語言教學(xué)的通識(shí)教育轉(zhuǎn)向

Melina Porto和Michael Byram認(rèn)為“外語教育是以跨國家和跨文化為導(dǎo)向的”[7](P228)。外語教育在培養(yǎng)國際化人才的外語語言應(yīng)用能力、跨文化交際能力、多元文化視野等方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，對(duì)跨文化教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)發(fā)揮著不可低估的作用。

但是，在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，大學(xué)外語教學(xué)多停留在語言教學(xué)層面，尚未實(shí)現(xiàn)真正意義上的外語通識(shí)教育。首先，現(xiàn)行外語語言教學(xué)存在著功利主義導(dǎo)向。Melina Porto 和 Michael Byram認(rèn)為“當(dāng)代學(xué)校及大學(xué)語言教學(xué)的重心，從它開始取代19世紀(jì)歐洲和北美傳統(tǒng)的經(jīng)典語言教學(xué)以來，就一直在以促進(jìn)人的發(fā)展的人文主義傾向和為學(xué)習(xí)者未來工作生活準(zhǔn)備的功利主義導(dǎo)向兩極之間搖擺”[7](P227)。大學(xué)外語語言教學(xué)中人文視角的匱乏是大學(xué)外語教學(xué)尚不能充分達(dá)成教育本體性目標(biāo)的一個(gè)重要原因。

其次，現(xiàn)行外語語言教學(xué)存在語言主體傾向。以大學(xué)英語通識(shí)平臺(tái)必修課程設(shè)置為例，目前大學(xué)英語通識(shí)平臺(tái)必修課程多為通用英語類課程，側(cè)重對(duì)聽、說、讀、寫、譯技能的培養(yǎng)，尚未完全實(shí)現(xiàn)以語言為主體到以語言為載體的轉(zhuǎn)變。國內(nèi)學(xué)者王哲等認(rèn)為“介紹世界多元社會(huì)、歷史與文化，倡導(dǎo)人類和平與文明是外語通識(shí)教育的重要內(nèi)容”[8](P3)?，F(xiàn)行外語語言教學(xué)對(duì)通識(shí)教育目標(biāo)的達(dá)成度較低，尚不能稱為嚴(yán)格意義上的通識(shí)教育。因此，大學(xué)外語教學(xué)要實(shí)現(xiàn)對(duì)跨文化教育目標(biāo)的強(qiáng)有力支撐，必須實(shí)現(xiàn)從外語語言教學(xué)到外語通識(shí)教育的轉(zhuǎn)向。

3.優(yōu)化外語通識(shí)課程的著力點(diǎn)

大學(xué)外語教學(xué)要構(gòu)成對(duì)跨文化教育的支撐，實(shí)現(xiàn)向外語通識(shí)教育的轉(zhuǎn)向，需從目標(biāo)升級(jí)、課型創(chuàng)新、多元理念驅(qū)動(dòng)、考核方式改革四個(gè)方面進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)。

(1)目標(biāo)升級(jí)。傳統(tǒng)大學(xué)外語教學(xué)的課程目標(biāo)多定位為語言知識(shí)、語言應(yīng)用能力以及人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，目標(biāo)維度較為單一，且內(nèi)涵不夠豐富。轉(zhuǎn)向后的外語通識(shí)課程應(yīng)以跨文化教育的目標(biāo)體系為參照，從課程目標(biāo)上進(jìn)行整體提升。

(2)課型創(chuàng)新。目標(biāo)升級(jí)后的外語通識(shí)課程因?yàn)橐獫M足跨文化教育的23個(gè)二級(jí)指標(biāo)，而單門課程的有限課時(shí)和內(nèi)容容量無法全部完成跨文化教育的所有指標(biāo)。鑒于此，要構(gòu)建外語通識(shí)課程群，在課程群內(nèi)部，通過創(chuàng)新課型使單門課程目標(biāo)分別有針對(duì)性地支撐不同的二級(jí)指標(biāo)，從而借助課程群的合力共同達(dá)成跨文化教育目標(biāo)。傳統(tǒng)的外語通識(shí)課程多為理論型，偏重知識(shí)傳授和語言技能操練。優(yōu)化后的課型涵蓋理論型、技能型、研究型、講座型和實(shí)踐型五種課型，每種課型對(duì)跨文化教育的五個(gè)一級(jí)指標(biāo)分別形成強(qiáng)支撐，對(duì)其他四個(gè)一級(jí)指標(biāo)形成弱支撐，從而實(shí)現(xiàn)課型與指標(biāo)的最佳匹配，最大程度依托課程群完成跨文化教育的目標(biāo)(見表2)。

表2 外語通識(shí)課程群課型與跨文化教育目標(biāo)體系支撐匹配表

說明：表中“+”表示強(qiáng)支撐，“-”表示弱支撐。

(3)多元理念驅(qū)動(dòng)。在完善課型建設(shè)后，外語通識(shí)課程內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合，構(gòu)建多元理念驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方法改革，與課型建設(shè)形成最佳匹配。理論型課型以內(nèi)容驅(qū)動(dòng)理念為導(dǎo)向，側(cè)重對(duì)跨文化教育中核心知識(shí)的傳授。技能型課型以成果驅(qū)動(dòng)理念為導(dǎo)向，側(cè)重對(duì)跨文化教育中核心技能的操練及能力的培養(yǎng)。研究型課型、講座型課型和實(shí)踐型課型以過程驅(qū)動(dòng)理念為導(dǎo)向，側(cè)重對(duì)國際化人才應(yīng)具備的跨文化態(tài)度、意識(shí)和行動(dòng)的塑造，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在意識(shí)、價(jià)值觀和行動(dòng)的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)個(gè)體的可持續(xù)成長。

(4)考核方式改革。不同的課型與驅(qū)動(dòng)導(dǎo)向必然要求實(shí)現(xiàn)考核方式改革，發(fā)揮考核方式改革對(duì)跨文化教育目標(biāo)達(dá)成的反撥機(jī)制?？缥幕逃囵B(yǎng)目標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)在交往、溝通過程中所表現(xiàn)出的能力、態(tài)度、意識(shí)以及思想與行動(dòng)的一致性，因此傳統(tǒng)的閉卷筆試形式顯然無法滿足對(duì)跨文化教育目標(biāo)的有效檢測(cè)。因此，應(yīng)引入情境模擬、項(xiàng)目實(shí)施、研究報(bào)告、交際任務(wù)、課程匯報(bào)、模擬講座等多元考核形式，發(fā)揮考核方式改革的反撥效應(yīng)。

三、跨文化教育與跨文化英語通識(shí)課程群建設(shè)

1.跨文化英語通識(shí)課程群建設(shè)的意義及原則

外語通識(shí)課程群中，跨文化英語通識(shí)課程是跨文化教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的最核心載體?？缥幕ㄗR(shí)課程的目的就是“要幫助學(xué)生通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)形成在多元化環(huán)境中積極有效克服文化差異的能力，從全球化和全人類的角度發(fā)現(xiàn)問題、觀察問題和分析問題”[9](P727)。

為了踐行跨文化教育的目標(biāo)體系，跨文化英語通識(shí)課程群應(yīng)充分發(fā)揮課程群的系統(tǒng)原則，實(shí)現(xiàn)課程群內(nèi)部課程目標(biāo)的支撐匹配。課程群內(nèi)部課程要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)分類、課型互補(bǔ)、驅(qū)動(dòng)匹配，以單門課程目標(biāo)的達(dá)成共同支持課程群目標(biāo)的達(dá)成，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)跨文化教育目標(biāo)體系的高度達(dá)成。

2.跨文化英語通識(shí)課程群體系構(gòu)成

基于跨文化教育目標(biāo)和課程群目標(biāo)，跨文化英語通識(shí)課程群大致可以設(shè)置五門課程，全部以英語為語言載體，每門課程在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和考核方式上各有側(cè)重與不同。

《跨文化交際學(xué)》為理論課型，側(cè)重對(duì)本土文化知識(shí)、他國文化知識(shí)、多語言知識(shí)、跨文化交際學(xué)知識(shí)及時(shí)事知識(shí)的傳授。該課程內(nèi)容基于社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和心理學(xué)等跨學(xué)科理論，旨在“揭示不同文化的人們?cè)诮浑H時(shí)會(huì)發(fā)生什么，怎樣發(fā)生的，為什么發(fā)生，產(chǎn)生什么后果，以及如何解決和避免交際障礙和文化沖突，以達(dá)到有效交際”[10](P50)。此課程內(nèi)容以跨文化交際學(xué)理論知識(shí)體系為框架，在框架內(nèi)植入本土文化和他國文化多領(lǐng)域?qū)Ρ龋瑢r(shí)事知識(shí)部分以案例拓展形式對(duì)跨文化交際知識(shí)和相關(guān)文化知識(shí)進(jìn)行拓展深化。在教學(xué)方法上以內(nèi)容依托法為主，同時(shí)植入比較視野，結(jié)合主位(Emics)分析和客位(Etics)分析兩種文化研究方法，既闡釋某種文化特有的觀點(diǎn)、行為、符號(hào)、概念，又研究文化共有的觀點(diǎn)、行為、符號(hào)和概念[11](P16)?？己朔绞娇刹扇」P試和課程匯報(bào)結(jié)合的形式，檢測(cè)學(xué)生對(duì)跨文化交際理論框架、研究方法及核心概念的掌握。

《跨文化沖突與溝通》為技能課型，側(cè)重對(duì)多語言應(yīng)用能力、跨文化溝通與交流能力、審美鑒賞能力、認(rèn)知、評(píng)價(jià)與批判能力、合作與協(xié)同能力及解決爭端與沖突能力的培養(yǎng)。該課程內(nèi)容以不同公共活動(dòng)領(lǐng)域(如文化、經(jīng)濟(jì)、商務(wù)、法律等)的跨文化沖突案例為內(nèi)容依托，引導(dǎo)學(xué)生用英語對(duì)跨文化沖突的原因進(jìn)行多角度分析和認(rèn)知，在小組討論和交流中聆聽不同觀點(diǎn)和聲音，思考不同分析角度的思維方式，通過對(duì)跨文化沖突的原因分析增強(qiáng)對(duì)文化差異的敏感性。Westwood等認(rèn)為“對(duì)對(duì)方主觀性文化的敏感性能夠增加一個(gè)人對(duì)自己文化定位的敏感度，從而有利于承認(rèn)和表達(dá)原先交往中隱含的防御性和混亂性”[12](P121)。基于敏感度提升，培養(yǎng)學(xué)生思考跨文化沖突溝通與解決的不同對(duì)策，并對(duì)不同對(duì)策的成效進(jìn)行比較研究，在情境模擬中提升學(xué)生溝通及解決爭端的能力。此課程授課以案例式教學(xué)和情境模擬教學(xué)為主，考核方式可通過跨文化交際實(shí)踐項(xiàng)目及口試、交際任務(wù)的形式進(jìn)行。

《全球化與當(dāng)代社會(huì)》為研究課型，側(cè)重對(duì)學(xué)生責(zé)任意識(shí)、道德意識(shí)、生態(tài)意識(shí)、和平意識(shí)和參與意識(shí)的培養(yǎng)。該課程以主題研究為切入，圍繞全球化對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化、生活、環(huán)境等方面的影響，引導(dǎo)學(xué)生思考全球化帶來的影響與變化，促進(jìn)跨文化意識(shí)的形成。教學(xué)方法以主題教學(xué)法和項(xiàng)目依托法為主，通過要求學(xué)生以小組為單位開展不同主題的項(xiàng)目研究，引導(dǎo)學(xué)生在項(xiàng)目調(diào)研、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目撰寫的過程中加深對(duì)國際化人才應(yīng)具備的跨文化意識(shí)的內(nèi)化?？己朔绞絺?cè)重對(duì)項(xiàng)目撰寫水平及創(chuàng)新性的評(píng)價(jià)。

《世界簡史與人類文明》為講座課型，側(cè)重對(duì)學(xué)生好奇心、開放心態(tài)、信任與聯(lián)結(jié)、關(guān)愛與包容等態(tài)度的培養(yǎng)。該課程內(nèi)容以世界及人類文明的起源、發(fā)展、現(xiàn)狀和未來展望為線索，以文化多樣性的形成原因?yàn)榍腥朦c(diǎn)，探索世界進(jìn)步、文明發(fā)展的終極推動(dòng)力，引起對(duì)人類集體歷史記憶和命運(yùn)共同體概念的思考。同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、開放心態(tài)，建立信任與聯(lián)結(jié)、包容與關(guān)愛的心態(tài)。教學(xué)方法以系列講座組成，學(xué)生通過聆聽不同授課教師的專題講座、在與教師及同學(xué)的互動(dòng)交流中加深對(duì)國際化人才應(yīng)具有的態(tài)度的理解?？己朔绞揭詫W(xué)生模擬微型講座形式進(jìn)行，學(xué)生通過講座選題、準(zhǔn)備講座及講座的過程實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到態(tài)度的轉(zhuǎn)化。

《跨文化合作行動(dòng)研究》為實(shí)踐課型，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生維護(hù)世界和平與平等、參與全球化事務(wù)和促進(jìn)全球可持續(xù)發(fā)展的行動(dòng)能力。該課程內(nèi)容以社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目為依托，通過引入多元文化背景的學(xué)習(xí)者，以行動(dòng)項(xiàng)目培養(yǎng)學(xué)生跨文化行動(dòng)力。Melina Porto 和Michael Byram的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目具有很大啟發(fā)性，該項(xiàng)目將來自美洲、歐洲和亞洲的學(xué)習(xí)者組建成學(xué)習(xí)團(tuán)體，通過網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)要求不同文化背景學(xué)習(xí)者對(duì)同一話題進(jìn)行比較分析。在合作式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)團(tuán)體成員分別在不同文化背景下設(shè)計(jì)和實(shí)施行動(dòng)。該項(xiàng)目極大增加了語言學(xué)習(xí)者對(duì)跨文化團(tuán)體的認(rèn)同感、參與感和行動(dòng)意識(shí)[7](P227)。學(xué)生以項(xiàng)目為依托，在行動(dòng)中維護(hù)世界和平、參與全球事務(wù)、促進(jìn)全球可持續(xù)發(fā)展，把對(duì)全球化的意識(shí)和態(tài)度轉(zhuǎn)化為行動(dòng)?？己朔绞揭詫W(xué)生項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)施、效果評(píng)價(jià)及過程性視頻及音頻材料為依據(jù)。

四、結(jié)語

人類正邁入一個(gè)新紀(jì)元，而全球共同體的構(gòu)建將是人類社會(huì)發(fā)展不可阻擋的趨勢(shì)。在全球共同體的構(gòu)建中，跨文化教育的作用日益重要。因此，高校通識(shí)教育中融入跨文化教育具有重要的時(shí)代意義和教育創(chuàng)新價(jià)值?？缥幕⒄Z通識(shí)課程作為實(shí)現(xiàn)國際化人才培養(yǎng)、踐行通識(shí)教育和跨文化教育的重要載體，其重要性不可低估。本文通過研究跨文化英語通識(shí)課程群建設(shè)，力圖突破傳統(tǒng)的英語語言教學(xué)的功利主義導(dǎo)向和語言主體導(dǎo)向，通過目標(biāo)升級(jí)、課型創(chuàng)新、方法革新和考核反撥等方法，實(shí)現(xiàn)英語語言教學(xué)向英語通識(shí)教育的轉(zhuǎn)型，為跨文化教育目標(biāo)的達(dá)成提供可操作性的建議和實(shí)施路徑。