潘宇映

摘要：在計算機實操教學中，其目的是加強學生計算機操作能力，將理論知識轉(zhuǎn)化為實際操作訓練。教學過程更加注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、動手能力、綜合分析能力。由于計算機實操課操作性較強，當前上課形式主要是老師針對教學內(nèi)容先講解再操作演練，學生根據(jù)目的要求再進行操作，學生操作過程中老師再進行相應指導。課程教學中，學生之間缺少溝通，實際操作訓練積極性不高，導致無法達到預期的教學要求。該文根據(jù)該課程的實際教學經(jīng)驗，探討計算機實操課中運用分組教學，從而較為理想的達到教學目的，實現(xiàn)教學要求。

關鍵詞：分組教學；計算機實操課

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5039（2018）16-0106-02

計算機實操課是一門實踐性較強的學科，對學生的技能操作能力也有較高要求。計算機實操課不但訓練和培養(yǎng)技能，而且對理論課進行延伸和擴充。學生通過實操訓練，能夠深入理解理論知識，掌握計算機操作技能。但是學生之間基礎有較大差異、計算機操作能力參差不齊、學生之間興趣愛好不同、自控能力和學習能力較弱等，從而產(chǎn)生學習進度不一致，出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。通過實際教學經(jīng)驗，作者認為將分組教學方法運用到計算機實操課中，能夠較好地解決上面出現(xiàn)的問題，從而較為理想的達到教學目的，實現(xiàn)教學要求。

1 對四種教學組織形式進行比較

教學中主要有四種組織形式，包括：（1）直接傳授教學形式。指的是教師通過教學工具，將課堂內(nèi)容直接向?qū)W生傳達。通常情況是教師講解，學生只通過聽講的方式接收信息；偶爾出現(xiàn)教師提問，學生進行反饋回答的現(xiàn)象。這種教學形式相對傳統(tǒng)。（2）分組式教學形式。指的是在分組教學過程中，暫時將班級成員按照一定方法，劃分為若干個小組，組內(nèi)成員按照教學要求或者教師所安排的任務，組內(nèi)進行任務分配。任務完成后，以小組為單位遞交成果報告，并將討論成果在班級課堂中進行展示。（3）雙人合作教學形式。指的是按照就近原則，每兩人組成一個學習小組，兩人按照教學要求或者教師所安排的任務，將任務平均分配。任務完成后，以小組為單位遞交成果報告，并將討論成果在班級課堂中進行展示。（4）單人獨自教學形式。指的是把班級每個學生作為一個獨立的學習單位，各自成組互不干擾，個人獨自完成教學要求或者教師所安排的任務，個人遞交成果報告，只能選取部分同學將成果在班級課堂中進行展示。直接傳授教學形式相對傳統(tǒng)。大部分教師都偏好該教學形式，也與當代學校教學多媒體和教學環(huán)境相適應。然而在實際教學環(huán)境中，這種傳統(tǒng)模式也暴露出很多問題，比如教師傳授知識比較簡潔明了，但是學生能力培養(yǎng)受到較大限制；教師一味地灌輸理論知識，學生的學習興趣和學習動機明顯不強。雙人合作與單人教學形式中，同樣存在較多問題。如果存在班級人數(shù)過多，或者按照兩人單人為一個學習單位的現(xiàn)象，學習小組的數(shù)量會明顯增多，在遞交成果報告或者成果展示過程中耗時增多，只能通過減少匯報展示，從而完成當堂教學計劃，導致學生積極性受挫。上述三種教學形式對學生的發(fā)展和能力培養(yǎng)都有較多問題，并不適合當代教學。分組教學形式能夠較大程度解決上述出現(xiàn)的問題，這種創(chuàng)新性的教學模式也更適合當代教學。在分組教學過程中，暫時將班級成員按照一定方法，劃分為若干個小組，組內(nèi)成員按照教學要求或者教師所安排的任務，組內(nèi)進行任務分配。任務完成后，以小組為單位遞交成果報告，并將討論成果在班級課堂中進行展示。其核心是小組成員間自我分配調(diào)試，通過相互之間的語言溝通相互影響，從而達到小組目的。外在形式表現(xiàn)為以教師為領導，負責建設教學情景，所有學生對學習要求、交流過程、成果報告等做出選擇和決定。內(nèi)在功能表現(xiàn)為，學生不僅掌握專業(yè)技能，還增強了學習能力、組織能力、創(chuàng)造性能力等，能夠自我決策、合作共贏等[1]。

2 分組教學在計算機實操課中具體實施過程

2.1 分組

2.1.1 摸底

教師通過摸底熟悉全班學生的計算機操作能力情況。例如，在開課之前每位學生填寫一張計算機操作能力調(diào)查表，從而了解每位學生的基礎差異，更能引導學生針對自我能力進行定位。調(diào)查表應當充分展現(xiàn)學生計算機操作水平，可以通過了解學生上網(wǎng)頻率、辦公軟件使用頻率和使用熟練度、打字速度、是否參加課外計算機操作協(xié)會等問題，為更加合理的安排分組做好充分準備

2.1.2 分組

分組時以自愿為主，推薦和自薦為輔的方式選出組長，注意應當遵循本人意愿。組長選定后，其他學生可根據(jù)自身能力選擇組隊和組長。為了使小組之間能力均衡，每組應當包含1～2人計算機操作水平較高的學生，通過對學生進行摸底，可以指定組長，然后其他同學本著自愿的原則選擇組隊和組長，這樣可以實現(xiàn)每個小組的計算機操作水平相當，同時體現(xiàn)學生自愿的原則，較大地提高了學生學習積極性，增強了學生的合作能力。

2.2 分組后確定教學要求和主題

通過全班教學發(fā)布教學要求和主題，明確每個小組在教學工作中的任務?？梢酝ㄟ^教師向每個小組下達工作任務，也可以學生和教師共同決定，必要時可通過學生自我確定。通常是每個小組的主題一致，也可以每個小組的主題不一致。

2.3 小組內(nèi)完成教學要求，準備進行結(jié)果匯報

每個小組按照計算機實操要求，分別操作、記錄、共同創(chuàng)新討論、完成課堂要求、形成結(jié)果匯報內(nèi)容，確定匯報形式，共同加工匯報成果，為匯報時的實操演練做好準備。

2.4 討論成果在班級課堂中進行匯報展示

通過全班教學形式，各小組分別進行實操演練展示匯報結(jié)果。可通過一人口頭解釋實操原理，一人通過計算機直接演練的交互方式，小組內(nèi)成員相互合作完成匯報工作?？陬^解釋的同學可以提前形成書面報告，組內(nèi)成員共同完善。

2.5 檢測和評價

每個小組實操展示結(jié)束后，教師應當通過有效地檢測和評價手段最大程度地激發(fā)學生的學習興趣，因此，檢測和評價小組的匯報情況時應當注意幾個方面的問題。（1）合理性。評價的標準應該以學生本身為基礎的合理性方法，側(cè)重學生的過程評價和自我評價，側(cè)重學習創(chuàng)新的過程，激勵學生在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中，展現(xiàn)自己的特長，鼓勵小組內(nèi)每位學生積極創(chuàng)新實操訓練。（2）及時性。在小組匯報過程中，教師應該就當前問題及時恰當?shù)剡M行提問和評價，傳統(tǒng)教學只在匯報結(jié)束后進行概括式評價，評價效果并不明顯。在巡視課堂的過程中，教師應當認真觀察，及時對小組合作時的閃光點進行表揚和提倡建議，最大化的激發(fā)學生的學習興趣。（3）針對性。檢測和評價的針對性指的是，由于學生間計算機實操水平差異較大，針對學生的差異制定檢測和評價標準，更準確的定位學生的能力水平，從而最大化的提高不同水平間學生的學習能力，增強每位學生的學習動力。（4）評價多元化。傳統(tǒng)實操教學只有老師對匯報結(jié)果進行評價，并不能多方面關注到匯報中的問題和閃光點。通過多元化評價，讓其他小組的學生共同參與到評價中去。可以通過教師提前講述評價標準，每組選出代表或直接由組長代表參與其中。（5）記錄總結(jié)。每次匯報結(jié)束應當及時對檢測和評價結(jié)果進行記錄和保存，為后續(xù)期末評定和總結(jié)時備用。

3 分組教學在計算機實操課中取得的教學成果

通過教學實踐，在調(diào)查的班級當中，所調(diào)查的學生在打字正確率和速度方面都有了較大提升。學生通過小組合作的方式，在團隊合作默契和計算計實操能力上都有了較大的突破。實施分組教學之前個別計算機實操水平基礎較差的學生，通過團隊之間互相幫助和有效的檢測評價機制能力都有了較大的提升。之前出現(xiàn)的計算機實操兩極分化的現(xiàn)象也有了明顯的改善。但是分組教學取得效果也需要滿足一下幾個前提條件，才能更好地實施。（1）教學組織形式應當?shù)玫綄W生和老師的認可，就分組教學的模式達成一致認可。（2）教師應當提前將分組教學實施方法教授給學生，指導完成小組制的合作方法。（3）學校和教師應當提供合適的教學條件，滿足分組教學在計算機實操課中的應用條件。（4）檢測和評價機制要制定完善，必要時尋求專業(yè)團隊幫助，必須充分體現(xiàn)學生計算機實操水平。

4 總結(jié)反思

沒有一種教學模式是萬能的，分組式教學在計算機實操課中的應用同樣如此。分組教學是否真正適合計算機實操課還有待繼續(xù)實施研究，這不但與計算機實操課的學科特色有關系，而且與教師的教學特點和性格癖好也有很大關系，所以只能在各個方面都符合分組教學的條件下，才可以達到較為理想的學習目的。分組教學在計算機實操課中應用時，教師的工作量較傳統(tǒng)教學模式要大很多，教師需要在實操課之前查找大量課程相關資料，并且需要精煉出與現(xiàn)實情況密切相關的、有趣新穎的學習要求。另外，學生在小組合作過程中，教師必須巡視參與其中，就當前問題及時恰當?shù)剡M行提問和評價，教師和學生共同配合才能真正實現(xiàn)教學目的，才能真正使學生得到全面發(fā)展。

參考文獻：

[1] 王穎為.淺談計算機實操教學[J].課程教育研究，2017，1（46）：151.