摘 要：現(xiàn)代批判性思維運(yùn)動(dòng)之父愛德華·格拉澤從三個(gè)方面即態(tài)度、知識(shí)和技能界定批判性思維能力，為批判性思維的當(dāng)代共識(shí)奠定了基礎(chǔ)?；谶@一概念框架下開發(fā)的“沃森格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)”是全球歷史悠久、最為廣泛使用的批判性思維評(píng)價(jià)工具。該測(cè)試工具的模型由五種基本批判性思維能力構(gòu)成，最終簡(jiǎn)化為三元素模型——辨識(shí)假設(shè)、評(píng)估論證和推出結(jié)論（子測(cè)試是推斷、解釋和演繹），簡(jiǎn)稱RED模型。

關(guān)鍵詞：古德溫·沃森；愛德華·格拉澤；批判性思維

一、 格拉澤論批判性思維及其意義

愛德華·格拉澤（Edward Glaeser）被認(rèn)為是現(xiàn)代批判性思維運(yùn)動(dòng)之父。在其有重大影響的博士論文《批判性思維發(fā)展的實(shí)驗(yàn)》（1941）中，他將批判性思維定義為：批判地思考的能力……包括三個(gè)東西：（1）傾向于以深思的方式考慮屬于一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的難題和主題的態(tài)度；（2）邏輯探究和推理方法的知識(shí)；（3）應(yīng)用那些方法的某種技能。格拉澤指出，批判性思維要求，根據(jù)支持任何信念或被假定的知識(shí)形式的證據(jù)與它們指向的進(jìn)一步結(jié)論，來不斷努力審查這些信念和知識(shí)形式。批判性思維通常也要求一系列能力：識(shí)別問題，找到解決那些問題的可行手段，收集和整理相關(guān)信息，識(shí)別未陳述出來的假設(shè)和價(jià)值，理解和運(yùn)用具有準(zhǔn)確性、清晰性和分辨性的語言，解釋數(shù)據(jù)資料，評(píng)價(jià)證據(jù)和評(píng)估論證，確認(rèn)命題之間存在（或不存在）的邏輯關(guān)系，得出有正當(dāng)理由的結(jié)論和概括，檢驗(yàn)所得出的結(jié)論和概括，在更廣泛經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重塑一個(gè)人的信念模式，對(duì)日常生活中的具體事物和品質(zhì)做出精準(zhǔn)判斷。我們看到，格拉澤對(duì)批判性思維的理解深受杜威的影響，他用能力清單（包括系統(tǒng)的問題解決所涉及的那些能力）把杜威“反省性思維”或批判性思維的基本概念加以細(xì)化。1942年出版的教授社會(huì)研究課程批判性思維的指南——《在社會(huì)研究課程中教授批判性思維》的年鑒，也根據(jù)問題解決的諸要素確認(rèn)批判性思維的構(gòu)件。

格拉澤從民主的必要條件來論證批判性思維的重要性。他引證美國歷史上的關(guān)鍵人物，如托馬斯·杰弗遜和喬治·華盛頓，他們論證說，民主的理想在其公民受到教育的新國度之內(nèi)才能幸存和茁壯成長。華盛頓在其告別演說中說道：“因此，請(qǐng)大家把普遍傳播知識(shí)的機(jī)構(gòu)當(dāng)作最重要的目標(biāo)來加以充實(shí)提高。政府組織給輿論以力量，輿論也應(yīng)相應(yīng)地表現(xiàn)得更有見地，這是很重要的?！备窭瓭稍u(píng)論道：“這些人確信，假如國家忽視培養(yǎng)年輕人聰明地判斷公共議題所必不可少的社會(huì)理解和批判心智（criticalmindedness）的程度，他們的自由政治制度試驗(yàn)就會(huì)失敗?！币环N基于和奉獻(xiàn)于促進(jìn)學(xué)生批判能力（critical faculties）的教育，呼喚“對(duì)民主觀念和諸如體現(xiàn)在美國憲法之中的那些理想之價(jià)值的確信，一種使一個(gè)人樂意為保持和擴(kuò)大那些價(jià)值而付出認(rèn)真努力的發(fā)揮作用的確信”。格拉澤看到批判性思維和民主是不可分割的。他論證說，雖然美國的教育已經(jīng)培養(yǎng)了有讀寫能力的選民，但“公共教育并沒有造成足夠比例的能夠批判地評(píng)估他們所讀之物的公民”。這些論斷引起了整個(gè)知識(shí)界的共鳴，比如，在全世界許多國家的教育目標(biāo)中都呼吁增強(qiáng)讀寫能力和批判性思維。阿德勒和范伯倫的名著《如何讀一本書》（1972）的看法是對(duì)格拉澤觀點(diǎn)的回響：盡管為改善一個(gè)人思考的一般品質(zhì)而進(jìn)行的腦力勞動(dòng)是困難的，但它是值得的而且是可達(dá)到的目標(biāo)?！八伎己陀X察物理活動(dòng)相對(duì)容易，而思考心理活動(dòng)，在某種意義上對(duì)自己的思考進(jìn)行思考，要難得多。我們中的大多數(shù)不習(xí)慣于干這個(gè)。盡管如此，這可以做，而且這樣做的人不得不學(xué)會(huì)讀（思考）得更好。”尼克森也引證格拉澤，談到同一問題。學(xué)生并不“天然地”傾向于發(fā)展透徹思考其經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的主題和難題的一般傾向，也不可能獲得邏輯探究和推理之方法的知識(shí)以及應(yīng)用這些方法的技能，他們似乎把這些只不過當(dāng)作是學(xué)習(xí)這個(gè)或那個(gè)科目的一個(gè)結(jié)果。然而，幾乎沒有證據(jù)顯示，學(xué)生獲得批判性思維方面的技能是任何給定科目學(xué)習(xí)的必然副產(chǎn)品。

二、 沃森格拉澤批判性思維模型及其發(fā)展

沃森格拉澤模型所基于的對(duì)批判性思維的上述理解，在歷史悠久、最為廣泛使用的“沃森格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)”工具中體現(xiàn)出來。沃森格拉澤測(cè)試工具開發(fā)已經(jīng)走過80多年的歷程，其前身是哥倫比亞教師學(xué)院（Columbia Teachers College）沃森（Goodwin Watson）教授于1925年開發(fā)的《公平心測(cè)量》以及格拉澤1937年開發(fā)的測(cè)試《批判性思維發(fā)展的試驗(yàn)》?！豆叫臏y(cè)量》代表美國批判性思維心理測(cè)量史的開端，它是一種偏見檢測(cè)。包括形式A——《刪詞測(cè)驗(yàn)》（Word Cross Out Test），為測(cè)量公平心設(shè)計(jì)；形式B——《真之程度》（Degree of Truth），測(cè)量看待宗教和經(jīng)濟(jì)問題的不一致程度；形式C——《推斷測(cè)試》（Inference Test），測(cè)量推斷和結(jié)論的準(zhǔn)確性；形式D——《道德判斷測(cè)試》，測(cè)量贊成或不贊成之宣示上的不一致；形式E——《論證測(cè)試》，檢測(cè)對(duì)論證的相信及相信的程度；形式F——《概括測(cè)試》（Generalization Test），測(cè)試過度概括的缺陷。1941年，第一個(gè)全面修訂的《沃森格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)》出版，之后有一系列并行形式或修訂版面世。1964年，心理學(xué)公司（The Psychological Corporation，現(xiàn)為Harcourt Assessment， Inc.）出版了該測(cè)試的形式Y(jié)m和Zm，替代了早先的測(cè)試版本Am。1980年，又對(duì)形式Y(jié)m和Zm進(jìn)行了修改，以達(dá)到更高標(biāo)準(zhǔn)的清晰性、利用通用語詞用法與消除種族和性別成見，修改后的測(cè)試工具以形式A和形式B的名稱發(fā)布。1994年發(fā)布了形式A的縮減版，即簡(jiǎn)易形式（Short Form），使用形式A的腳本和題目的子集測(cè)試同樣的批判性思維能力，以提高沃森格拉澤測(cè)試工具的廣泛適用性。沃森格拉澤測(cè)試工具的最新版是2009年6月培生教育機(jī)構(gòu)出版的《沃森格拉澤Ⅱ批判性思維評(píng)價(jià)》，引入了更精煉的批判性思維RED模型。

沃森格拉澤系列測(cè)試的開發(fā)基于格拉澤所闡述的批判性思維三維度定義：批判性思維是態(tài)度、知識(shí)和技能的綜合體。包括：識(shí)別存在的問題和接受對(duì)支持所斷定事物為真之證據(jù)的一般要求的態(tài)度；有效推論、抽象和概括之本質(zhì)的知識(shí)，包括合乎邏輯地確定各種證據(jù)的分量或精確度；利用和應(yīng)用上述態(tài)度和知識(shí)的技能。按照該測(cè)試指導(dǎo)手冊(cè)的最新說明，“批判性思維可定義為：為了達(dá)到一個(gè)恰當(dāng)結(jié)論，辨識(shí)和分析問題與尋求和評(píng)估相關(guān)信息的能力。”批判性思維是一種組織化的、訓(xùn)練有素的思維方式，它是邏輯的，以清晰性和精確性對(duì)待思想，意味著要理解議題和情境，質(zhì)疑假設(shè)，做出公正而準(zhǔn)確的評(píng)估，要求辨識(shí)和聚焦相關(guān)信息的能力。為了測(cè)量所有領(lǐng)域的批判性思維能力，題目難度和格式有所變化。該測(cè)試不是測(cè)量個(gè)體能完成題目的速度，而是測(cè)量批判性推理的質(zhì)量和深度，因而完成測(cè)試可以不計(jì)時(shí)或?qū)捪迺r(shí)限?！段稚窭瓭膳行运季S評(píng)價(jià)》的五個(gè)子測(cè)驗(yàn)要求分析性推理在言語語境中的不同應(yīng)用：

1. 推斷（inference）——評(píng)定基于給定信息的推斷為真的可能性（程度），包括真、很可能真、事實(shí)材料（data）不充分、很可能假和假五個(gè)程度。

2. 假設(shè)識(shí)別（recognize assumptions）——辨識(shí)給定陳述背后未陳述出來的假設(shè)或預(yù)設(shè)。

3. 演繹（deduction）——確定是否特定結(jié)論從給定信息邏輯地推出。

4. 解釋（interpretation）——權(quán)衡證據(jù)并決定是否基于事實(shí)材料的概括或結(jié)論是正當(dāng)合理的（warranted）。此處的“解釋”相當(dāng)于（科學(xué)）“說明”。

5. 論證評(píng)估（evaluate arguments）——評(píng)估有關(guān)某一特殊問題或議題之論證的力量（強(qiáng)或弱）和相干性。

對(duì)沃森格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)工具各種形式（形式A，B和簡(jiǎn)易格式）的分析，一致揭示了一種有共同因素的結(jié)構(gòu)，其中三個(gè)量表——推斷、演繹和解釋，全都與推出結(jié)論有關(guān)，只有假設(shè)識(shí)別和論證評(píng)估作為獨(dú)立因素保留下來。于是就誕生了批判性思維的三元素模型——辨識(shí)假設(shè)、評(píng)估論證和推出結(jié)論（子測(cè)試是推斷、解釋和演繹），簡(jiǎn)稱RED模型。

假設(shè)是在沒有證明的情況下被假定為真的陳述。假設(shè)有助于發(fā)現(xiàn)信息空缺和充實(shí)對(duì)爭(zhēng)點(diǎn)的看法。假設(shè)可能沒有陳述出來或沒有被直接陳述。辨識(shí)表達(dá)、戰(zhàn)略、計(jì)劃和創(chuàng)意中的假設(shè)的能力，是批判性思維的關(guān)鍵元素。意識(shí)到假設(shè)并馬上評(píng)估它們對(duì)情境的適當(dāng)性有助于人們?cè)u(píng)估某一建議、政策或?qū)嵺`的優(yōu)劣。論證是意在說服某人按特定方式相信或行動(dòng)的若干斷言。評(píng)估論證就是有能力客觀、準(zhǔn)確地分析這些斷言。分析論證幫助人們確定賦予它們多大的分量，采取什么行動(dòng)，包括能夠克服證實(shí)偏差（confirmation bias）——一種尋找并贊同證實(shí)先驗(yàn)信念（prior beliefs）之信息的傾向。情感在評(píng)估論證中也起著關(guān)鍵作用。情緒水平高可能使客觀性和準(zhǔn)確評(píng)估論證的能力蒙上陰影。推出結(jié)論包括得出從可利用證據(jù)邏輯地推出結(jié)論。包含在得出結(jié)論之前評(píng)估所有相關(guān)信息，判斷不同結(jié)論的似真性（plausibility），選擇最合適的結(jié)論，并避免超過證據(jù)的過度概括。

沃森格拉澤批判性思維模型實(shí)際涉及的元素很廣泛，它評(píng)價(jià)批判性思維能力和決策，預(yù)見判斷、問題解決、創(chuàng)造性和向經(jīng)驗(yàn)的開放性等，因而長期以來用于商業(yè)政府和教育領(lǐng)域，與其他領(lǐng)導(dǎo)能力和人格測(cè)驗(yàn)相關(guān)。目前已有澳式英語、英式英語、美式英語、印度英語和法語、荷蘭語、西班牙語版本。當(dāng)然，也有對(duì)沃森格拉澤批判性思維測(cè)試的技術(shù)性批評(píng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Edward M. Glaser. An Experiment in the Development of Critical Thinking[M]. NewYork： Advanced School of Education at Teachers College， Columbia University，1941：5-6.

[2]Edward M. Glaser. An Experiment in the Development of Critical Thinking[M]. NewYork： Advanced School of Education at Teachers College， Columbia University，1941：3，5.

[3]Mortimer J. Adler and Cllarlea Van Doren. How to Read A Book[M]. New York： Simon and Schuster，1972：56.

[4]Raymond S. Nickerson. Why Teach Thinking？[M]. J. B. Baron & R. J. Sternberg（eds.）， Teaching Thinking Skills： Theory and practice， New York： W. H. Freeman，1987：28-29.

[5]Goodwin B. Watson. The Measurement of Fairmindedness. Contributions to Education[M]. New York： Bureau of Publications， Teachers College， Columbia University，1925.

[6]Edward M. Glaser. An Experiment in the Development of Critical Thinking. Contributions to Education[M]. New York： Bureau of Publications， Teachers College， Columbia University，1937.

[7]John Follman. ReExamination of The Early Psychometric History of Critical Thinkin[J]. Inquiry： Critical Thinking Across The Disciplines，Vol.9（1992），No.4：16.

[8]Goodwin B. Watson and Edward M. Glaser. WatsonGlaser Critical Thinking Appraisal， Form S manual[M]. San Antonio， TX： The Psychological Corporation，1994.

[9]WatsonGlaserTM Critical Thinking Appraisal UserGuide and Technical Manual： UK Supervised and Unsupervised Versions，2012[M]. London： Pearson Education Ltd.，2012：3，5，6.

[10]WatsonGlaserTM Critical Thinking Appraisal UserGuide and Technical Manual： UK Supervised and Unsupervised Versions，2012[M]. London： Pearson Education Ltd.，2012：3-4.

[11]WatsonGlaserTM Critical Thinking Appraisal UserGuide and Technical Manual： UK Supervised and Unsupervised Versions，2012[M]. London： Pearson Education Ltd.，2012：6-7.

[12]武宏志，張志敏，武曉蓓.批判性思維初探[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2015：284-285.

作者簡(jiǎn)介：

武曉蓓，陜西省延安市，延安大學(xué)外國語學(xué)院；陜西省西安市，延安大學(xué)西安創(chuàng)新學(xué)院。