對外漢語教材中“稚化”問題類別及成因分析

牛園園 王林

摘 要：本文著重探討了國內出版的對外漢語教材中的“稚化”問題。所謂“稚化”現象，本文的定義是指在成年學習者的教材中，語言采用兒童語體，內容缺少思想深度，片面強調中國文化特點，用說教性的語氣教育學習者。通過對北京外國語大學培訓部所學教材進行分析，指出了教材中存在的“稚化”問題，總結出“稚化”現象產生的原因，并嘗試找出如何在編寫對外漢語教材過程中避免“稚化”現象的對策。

關鍵詞：對外漢語教學 教材 “稚化”現象

對外漢語教材歷經了約半個世紀的發(fā)展，從其本身的數量和種類上說，不可謂不完備。但在對外漢語教學實踐中，曾不時聽到學生抱怨課本中所學的內容和日常生活中接觸的語言內容很不一致，要求老師推薦“真正實用”的對外漢語教材用于課后的自學補充，這引起了筆者對學習者和教材之間關系的關注。教材中出現的不符合人物身份，讓成年人說小孩話；人物表達的感情幼稚，動不動就說出過分夸張或過分熱情的話，話語不顧忌人物身份和所處語境的制約；設計的人物動作幼稚，表達的思想幼稚，讓成年人說一些屬于常識范圍內的思想（楊寄洲，2001）等，我們統(tǒng)稱為“稚化”現象。

本文擬從現行的漢語教材入手，探討教材內容方面的“稚化”問題的類別、成因，期望引起業(yè)界學者對這一問題的重視并做進一步的研究。

一、“稚化”現象的界定

本文所提的“稚化”現象，是指對外漢語教材中出現的幼稚的內容及對話，但是“稚化”現象在對外漢語界并沒有一個明確的概念。本文對“稚化”現象的界定，主要依據楊寄洲教授在《對外漢語初級階段的教學大綱》的編寫原則中的解釋：“教材要力避‘稚化，不要把學生當孩子來哄，不要在教材中介紹ABC之類粗淺的知識，不要無話找話或借外國人之口在教材中大發(fā)感慨。”因為我們的教學對象——各國留學生，他們大都受過高中以上的教育，年齡在18歲以上，不能因為他們的語言水平低就低估他們的學習能力。學習過程如果智力得不到滿足，就會產生厭倦情緒，直接影響學習漢語的積極性。

除了教材內容幼稚可歸為“稚化”現象以外，還包括教材中出現的說教現象。這同樣是對學習者智力的一種低估，作為心智成熟的成年學習者，他們已經具有明辨是非的能力，如果用說教的口吻告訴他們什么是對，什么是錯，只能引起他們的反感。

因此，本文所謂的“稚化”是指在教學對象是成年學習者的教材中，語言采用兒童語體，內容缺少思想深度，片面強調中國文化特點，用說教性的語氣教育學習者。

二、對外漢語教材中“稚化”現象的分類及表現

對外漢語教材種類、數量繁多，本文所選用的是北京外國語大學培訓部近年來使用的漢語口語、聽力教材（涉及初、中級），大多為北京語言大學和北京大學出版。通過對教材的深入分析，我們認為“稚化”現象有以下幾種表現形式：

（一）語言表達方面

采用兒童語體，較為幼稚，不符合成年人的說話特點。例如，北京大學出版社出版的《初級漢語口語》（下冊）中《春天來了》這一課選用了三組會話，所用的語言都是兒童式語言。其中第一組是在公園里，孩子把香蕉皮扔掉，母親教育孩子：

媽媽：寶寶，別把香蕉皮扔到地上，快撿起來！

兒子：不嘛，剛才那個叔叔也扔了。

媽媽：好孩子，懂禮貌、愛干凈的孩子從來不亂扔臟東西。聽媽媽的話，去，撿起來。

兒子：好吧，媽媽，我撿。我撿起來了，扔到哪兒去呢？

媽媽：你看見那個綠色的果皮箱了嗎？扔到那兒去。

兒子：扔完了。媽媽，我是懂禮貌的孩子嗎？

媽媽：你是最懂禮貌、最愛干凈的好孩子。

兒子：媽媽，親親我吧。

（二）內容方面

1.沒有較深內涵，缺少思想深度，不符合成年人欣賞口味?！坝谩搴⒆拥那徽{來編寫課文，課文內容也是講給孩子聽的故事和道理。①不少學者曾明確指出教材中的這種幼稚化傾向?！疤净蛴字傻膬热荨笔遣荒芪龑W生的。②教材中阿凡提之類的故事、笑話很多，成年人卻根本不滿足這類語言材料。③再以《現代漢語教程：說話課本》（第二冊）為例，有《狐貍吃兔子的故事》《狼吃小羊的故事》，這都是中國小學生學的寓言或故事。

不僅初級教材中經常出現內容“稚化”的現象，中級漢語教材在課文內容上也有同樣的不足。以北大版新一代對外漢語基礎教程系列中的《中級漢語精讀教程》（I）（1999）為例，課文內容幼稚的占20%，比如《太陽從西邊升起》中的主人公只有九歲，因為父母吵架，父親臨走前說如果讓他再登家門，除非太陽從西邊升起，所以小主人公畫了一幅太陽從西邊升起的畫。這類文章還有《我和外星人》《20歲我哭了》《叔叔來了，幼兒園變了》等。

有些教材中還會安排一些古代寓言故事或民間傳說，如“畫蛇添足”“刻舟求劍”“削足適履”“守株待兔”。作為成語使用，其形象生動，但是擴充成一篇課文，對文化程度較高的成年人來說，學習起來未免感到幼稚。

2.說教意味濃。我國的漢語的教材雖然早已走過了把政治內容放在首位的年代，但是說教的味道，寫正面人物的做法還普遍存在。課文中連外國人物都是早睡早起，認真預習、復習的“模范生”④。以北語版《漢語教程》（第一冊下）為例，有的課文對話和留學生的實際生活有一定差距，比如，《我們七點一刻出發(fā)》這一課中瑪麗說：“你每天幾點起床？”山本回答：“六點半起床。”瑪麗說：“什么時候睡覺？”山本回答：“晚上十一點洗澡，十一點半睡覺?！闭f教在任何國家和文化中都不受年輕人的歡迎。這種正面人物不僅脫離留學生實際，也造成教材過于嚴肅、呆板和枯燥。這種“教訓味太濃或太明顯的東西”同樣也是不能吸引學生的。⑤

以北京語言大學出版的《登攀-中級漢語教程》（第一冊）為例，有一篇課文是《校園里的戀愛問題》指出了應該加強愛情道德教育，把對待中國學生的方法對待留學生。同樣的文章還有《十六歲的生日》《狡猾的杜鵑》以及《中級漢語教程》中的《誠實值一百分》。

3.片面強調中國文化的優(yōu)點。力圖在教材中弘揚中華文化，其動機是可以理解的，在教材中介紹中國文化也是無可厚非的。但是，從根本上說，對外漢語教學只是一種第二語言教學或外語教學，教材中“弘揚”的“氣氛”太濃烈，中華文化優(yōu)越性突出得太多太明顯，必然會使留學生產生教材是在宣揚中國文化的誤解。在對外漢語教材中，凡是“介紹中國，多有‘文明古國‘歷史悠久‘人民勤勞勇敢等帶有傾向性的詞語，這種單向褒揚本土文化的傾向，會使異文化學習者感到不平衡?！雹蕻吘钩赡陮W習者的判斷思維能力強，只要我們給他們事實就可以，一旦教材內容使學生產生“強加于人”的感覺，就必然會引起他們的反感。對此，趙金銘曾指出，“外國人學漢語，不一定非要認同中國文化，因此，‘不可一味弘揚中華文化”⑦。

一味“弘揚”文化的另一個表現是，過分地強調中華文化與其他文化的差異及獨特，通過比較進而強調中華文化的優(yōu)越。教材中有一篇《和美國人作鄰居》的課文，寫了一位移居美國的中國人的感嘆：“我們請他們上飯店吃了飯，還喝了酒，他卻始終沒有回請過我們，也沒有請我們到他家去坐過。在這十年里，他們也從來不拜訪我們家。”“我終于明白了大多數美國人是不愿意為朋友花費一分錢的，真可說是，人情薄如紙?！币约昂竺鎯晌恢忻缹W生的對話，威廉說：“我們在金錢方面分得清清楚楚，是一就是一，是二就是二，決不為別人多花錢，連親人也不例外?！币h力說：“中國人則相反，重人情，輕金錢。”⑧在這里，介紹中美文化差異的時候，帶有明顯的褒貶色彩，已經在偏袒一方，說“美國人是不愿意為朋友花費一分錢”未免有些以偏概全。因此，在介紹文化時，對我國的歷史、文明、成就不要自褒過分，而應該讓學生通過材料自己得出結論。

教材中不應該回避他國的文化，但是涉及他國文化要準確，要盡量貼近其文化核心與文化精髓，切忌模棱兩可，大而化之，更忌諱犯種族中心主義的錯誤。北京語言大學出版的《中級漢語口語——話題交際》中有一篇談烹飪和中西文化的文章，把西方文化說成男女文化以襯托作為飲食文化的中國文化，這樣解釋有些不是特別恰當，用這樣的材料來提醒文化差異的本意是好的，但是效果卻有違初衷。

趙金銘指出：“不同文化之間共同的成分是大量的，不同之處只是少量的，語言教材中的文化取向應該先認同，后找差異。如果一味強調差異，勢必會走極端，也許最終會導致文化沖突”。⑨所以說，在介紹中華文化及文化差異的時候，要把握好角度和分寸。

三、“稚化”現象產生的原因

（一）有些對外漢語教材編寫者沒有從學習者角度出發(fā)

對外漢語教材中“稚化”現象的產生很大程度上是因為編者沒有充分考慮教學對象的特點，忽視了成年學習者原有的知識和經驗，低估了成年學習者的認知能力和判斷能力，所以在教材內容的選取上會出現低幼化的傾向，在練習設置上出現單調重復的問題。審問式的對話，填鴨式的練習，使教材存在公式化、概念化的弊病。

課文的內容和語言對教材能否受到學習者的歡迎，起著舉足輕重的作用。趙金銘曾指出，課文內容要精選素材，反復斟酌，從不同角度幾經推敲，“思想內容要適合外國人、成年人的口味，與學習者的文化品位相切合，使學習者喜聞樂見，給學習者以發(fā)揮想象的空間，增加學習興趣。如果內容枯燥無味，內容幼稚，將成年人誤作牙牙學語的孩童，或者故作幽默，必定引起學生的反感?！眏一些教材為了增加趣味性，增加了一些小故事和小笑話，比如阿凡提的故事，這樣的文章故事性很強，能夠引人發(fā)笑，符合兒童的心理，但是并不一定適合成年學習者。通過對調查問卷的分析可知，38%的成年學生覺得這類故事或笑話是他們小時候聽過的。一笑了之的事情不會引起學習者真正的興趣，這樣的學習就像讓成年學習者重新回到小學時代，只是漢語版的小學課文。雖然對受過高等教育的大學生（對外漢語教學的主體）來說，沒有什么道理是完全新鮮、聞所未聞。但是，問題的關鍵在于故事的表現方法和語言是否巧妙。

再者，由于中外文化背景不同，教材編寫者認為留學生會感興趣的東西，未必是留學生真正想了解的。教材的編寫者認為不體現文化差異或并未關注的方面，有時卻是學習者所關注的重點。如果學習者對教材的內容和形式都不能產生興趣，學習效果就會大打折扣。這就要求在第二語言教材設計和編寫過程中，要充分調查和研究學習者的興趣點，全面把握不同國別及文化傳統(tǒng)、不同學習動機以及個性心理的學習者的興趣取向，并滿足他們合理的興趣需求。

（二）傳統(tǒng)教材編寫要求的束縛

傳統(tǒng)的教材編寫強調編課文首先考慮“要有思想內容，要富有教育意義，要弘揚中華文化”k，這也是趙金銘所說的“舊框框”。屬于過于苛求和強調結構、功能、文化完美結合和單純強調教材內在因素的完美結合與規(guī)范（王建勤，2000）。這些條條框框使教材編寫者在編課文時縮手縮腳，放不開。

在學生（特別是初級學生）的語言能力不高，詞匯語法嚴格受限的情況下，編寫出生動有趣的課文，非常不容易。課文與會話的構思，既要求語言典范、地道，內容也要有趣耐讀。好的課文內容并不能隨手拈來。佟秉正指出：“我覺得多數漢語入門教材在這方面下的工夫還不夠?！眑

以佟秉正主編北京大學出版社出版的《漢語口語》為例，可以從中看出編者的努力和用心。

小王今年三十二歲，有四個女兒，沒有兒子。因為這四個孩子都很小，所以他總是很忙、很累。有一位朋友問他為什么要生這么多孩子，是不是因為想要個兒子？小王說：“我不想要兒子，可是我父母一定要個孫子！”

教材的編者雖然受到很大的限制，比如說要把詞匯和語法點的數量控制在一定的范圍內，但是還是有一定選擇性的，可以決定用或者不用某個詞、某個語法，不一定為了幽默選擇缺乏內涵性的小故事，不能追求單純的逗樂，因為學習者對“已知的事物不感興趣，‘一覽無余者不易引起興趣”m，因此內容一定要選擇啟迪性的，有一定思想價值的文章。吳小燕n認為，有限的語料，即使是幾十不到百來個單字，照樣可以組成五花八門的，具有中西思想特色的短文用于課文對話或練習，關鍵在于編者如何匠心獨運。美國王方禹教授1957年出版的《畫兒上的美人》，該書用12635字講述了一個有名的民間故事，用字則限定在學過的300字以內，美國黎天睦教授1983年對這部書的評論是，“從第一次發(fā)表到現在，一直是最流行的，最受學生歡迎的。”o

（三）有些對外漢語教材編寫者缺乏平等意識

有研究者指出，忽視學習者的主體地位，忽視對學習者的了解，從本質上說是一種缺乏平等意識和包容意識的表現（李泉，2003）。在傳統(tǒng)教學觀中，教材是作為“教”的載體，是教師向學生傳授知識的工具，很少考慮到“學”的因素。傳統(tǒng)教學觀認為教學是教師在特定教學場所和一定教學目的指導下，運用灌輸方式向受教育者傳授人類已有文化知識經驗的單向過程。反映在教學實踐中，即教師在師生關系中具有絕對權威地位，教師的職責就是“傳道、授業(yè)、解惑”，教師不僅有傳授知識的職責，還有教育學生做人的義務。傳統(tǒng)的教學法往往從語言結構內部的某一方面來認識語言和處理語言教學，很少考慮到學習者的因素，本該作為認識主體的學生卻在整個教學過程中處于被動的知識接受者的地位。

雖然現在提倡新型的教育觀念，主張以學生為中心的教育，教師為學生而教，教師不再處于主宰地位，而是發(fā)揮主導和幫助的作用。但是原有傳統(tǒng)教學觀念根深蒂固，總是會在不經意間顯現出來，比如教材中過分親昵的對話，超越常規(guī)式的關心，說教式的語氣，課文中常會有“給爸爸、媽媽寫信了嗎？”“漢字這樣寫，懂了嗎？”p這樣的語言。不自覺地把教師放在“主導”“高人一等”的地位，是違背以學習者為中心的教育原則的。

傳統(tǒng)的對外漢語教材中不僅有說教性的語言，也有刻意褒揚中華文化的一面，甚至包含文化偏見。比如，北京大學出版社出版的《博雅漢語·準中級，加速篇》（II）中《看病人》這一課：瑪麗病了，大衛(wèi)去看她，“你今天中午想吃什么？米飯、炒菜、面條還是餃子？”瑪麗說：“麥當勞！我今天中午想吃麥當勞?！贝笮l(wèi)：“你現在身體不好，還是吃餃子吧?！闭n文借外國人之口，說出了身體不好的時候，吃餃子是好的，吃麥當勞是不太合適的。這樣雖然寫出了中國飲食的優(yōu)點，但是美國人卻很難接受，畢竟美國人生病的時候，如果在餃子和麥當勞之間選擇，大部分人還是會選擇麥當勞。外國人學漢語，大多帶有功利性目的。對外漢語教材應該取漢語本位論，但不可把中國文化本體論滲入其中（趙金銘1997）。教材編寫者應多考慮人們的文化通感，使學習者在學習漢語時感到漢語的人文性、時代性、國際性，從而使?jié)h語更快更好地走向國際社會。

四、編寫對外漢語教材時避免“稚化”現象的對策

（一）轉變思想，以學生為中心，從學生角度出發(fā)編寫教材

在課文的編寫和選擇方面，強調針對性，符合成年學習者的心理特點和學習特點，特別是會話的內容和表達方式。課文的真實性、實用性及其內涵方面應當符合成年學習者的目標需求和心理需求，以便激發(fā)學生學習的興趣，增強學習的動機。

編寫對外漢語教材，制定教學策略時應該注意以下兩點：首先，教材編寫時應顧及和滿足學生自尊的需要，不能使用說教式的口氣和隨意批判他國文化。其次，針對學生的心理需要，激發(fā)他們高層次的學習動機。動機源于需要，需要的層次越高，個性活動的自覺性和積極性也就越高。而要使學生產生強有力的學習動機，就必須激發(fā)他們較高層次的社會性需要，比如智力的需要、交往的需要、認知的需要、審美的需要和取得成就的需要。

對于避免教材中“稚化”現象的問題，在教材內容的選取上，應當略微高于留學生的實際水平，給其以智力上的挑戰(zhàn)，并使其在成功后獲得成就感。在這個問題上，維果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的理論很有指導意義。維果茨基為了解決發(fā)展與教學的關系而提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認為學生有兩種發(fā)展水平：一是學生的現有水平，如學生已經掌握了某些詞匯和語法規(guī)則；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，學生在已有知識的指導下，借助教師的啟發(fā)所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。教育者不應只看到學生今天已達到的水平，還應該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。維果茨基強調教學不能只適應發(fā)展的現有水平，而應適應“最近發(fā)展區(qū)”，從而走在發(fā)展的前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平。教學的基本目的，就是不斷地把學生的最近發(fā)展區(qū)轉換為現有發(fā)展水平，或者說，不斷地創(chuàng)造新的更高水準的最近發(fā)展區(qū)。要想教學有價值，就必須找到學生的最近發(fā)展區(qū)，或者說，必須找到那些他們不能獨立地解決，卻能在老師或同學的幫助下得到解決的問題。對外漢語教材也要達到這種水平，不應當只在學生已有的水平上重復，甚至低于學生的現有水平，而應當找出學生們的最近發(fā)展區(qū)，給學生以智力上的挑戰(zhàn)。

（二）教材內容必須有一定的深度

作為成年人的教學對象，他們雖然漢語水平低，但是不意味著分析理解能力和經驗知識低下。缺乏思想深度，淡如白水、味同嚼蠟的課文會使學生覺得乏味、無聊?！霸绞菍W生極想了解的內容，越有吸引力”。q因此，內容要有一定的思想深度，給學生留有想象的余地。因此課文里有些話不必說盡說透，有些文化差異也可以不解釋，為師生留下思考和討論的余地。

在教材編寫中，教材趣味性問題極易引起“稚化”現象，在這個問題上，可以增加諷刺作品、偵探小說、科幻小說、熱門新聞等；也可以“酌情安排古今名人的趣聞逸事，可以收到知識性、趣味性兼?zhèn)涞男Ч?；還可以借鑒國外教材編寫的一些方法，用塑造人物形象的方法來增加趣味性，故事有頭有尾，還不時設下懸念，讀起來讓人欲罷不能”。值得注意的是，這些故事要穿插適量，否則就會喧賓奪主。內容“有趣”固然重要，但是作為供外國成年人使用的語言教材，如果在他們感到有趣、好玩兒之后，在知識和能力等功利目的沒有更多的、實際的收獲，那樣的興趣是不會維持持久的。這也是一些忽視內容的實際價值，只顧追求內容有趣或搞笑的教材，最終被淘汰的原因所在。因此，要維持教材的趣味性，就要使學生感到內容學了有用，有用才可能產生真正的持久的興趣。（李泉、楊瑞，1999）

（三）在文化素材的選取上，突破原有的條條框框