李俊堂

摘要當(dāng)前，學(xué)校集體教育面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)是如何處理集體中合作與競爭之間的關(guān)系。解決這一問題，需要人們重新理解競爭的涵義，樹立竟合理念，從集體本身、學(xué)校教育和社會三方面認(rèn)識競爭融入集體教育的必然性與可能性。在教育實踐中，教育者應(yīng)增加學(xué)生的競爭機(jī)會，讓學(xué)生參與集體競爭規(guī)則的制定，在合作學(xué)習(xí)中嘗試小組競爭，切實幫助學(xué)校集體教育完成競爭與合作的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞集體教育；競合；路徑

一般認(rèn)為，集體教育的有效途徑是消除個體間競爭。為了讓集體更具向心力、凝聚力，教師最常用的方式是強(qiáng)調(diào)行為和價值認(rèn)識的一致性，以達(dá)到整齊劃一的效果。近年來，隨著素質(zhì)教育的深入，合作學(xué)習(xí)、綜合素質(zhì)評價等新的教學(xué)和評價方式興起，更使得“競爭”成為諱莫如深的詞。一方面，大家避談競爭：淡化排名，取消分?jǐn)?shù)評價，不分快慢班，等等，以此為標(biāo)志改革學(xué)校文化；另一方面，在教育實踐中，各級各類的教育機(jī)構(gòu)又打著提高學(xué)生未來競爭力的旗號，盡可能將孩子們卷入形形色色的“學(xué)習(xí)競賽”當(dāng)中。在這矛盾旋渦當(dāng)中的所有人（包括教育工作者、家長和學(xué)生）似乎都清楚地認(rèn)識到，個體間的競爭是不可避免的。為了在未來更“大”的、更具“決定性”的競爭中不落下風(fēng)，孩子在學(xué)習(xí)階段就不能放棄競爭的歷練。這也是競爭取向的應(yīng)試教育長盛不衰的重要原因。面對如此邏輯，對于學(xué)校集體教育而言，最為現(xiàn)實的挑戰(zhàn)是，如何有效地管理和掌控競爭局面，使之有利于集體和諧和個體的社會化發(fā)展。

一、從排他到竟合：重新理解競爭的涵義

人們普遍認(rèn)為，競爭的實質(zhì)是建立在利益排他基礎(chǔ)之上的對抗。如諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主喬治·斯蒂格勒認(rèn)為：“競爭系個人（或集團(tuán)或國家）間的角逐，凡兩方或多方力圖取得并非各方均能獲得的某些東西時，就會有競爭?！痹谶@種觀念下，竟?fàn)幊尸F(xiàn)出幾個特點：一是目標(biāo)內(nèi)容限定在利益范疇里，即只有利益存在，競爭才存在；二是目標(biāo)對象的性質(zhì)具有稀缺性，如果一方得到滿足，則另一方必然短缺；三是利益分配的過程是定向和封閉的，競爭所求的利益無法達(dá)成互利共享，所以只能利己，利他必?fù)p己。因此，在多數(shù)人看來，競爭以私利為動機(jī)，“從本性上是一種惡”，必須在社會集體生活中盡力祛除競爭及其造成的危害。

但從競爭產(chǎn)生的先決條件看，主體的利益訴求、目標(biāo)對象的質(zhì)量與數(shù)量都是關(guān)鍵因素，而這些因素不是一成不變的，會在歷史時空中動態(tài)發(fā)展。從歷史層面上看，競爭并非一開始顯露“惡意”。在西語中，其本意為“一起賽跑”，表達(dá)的是“對共同目標(biāo)的共同追求”。其內(nèi)涵首先是對集體共同性的承認(rèn)，有他者在場，遂有了共同的目標(biāo)，有了共同的追求。競爭排他性的充分顯現(xiàn)是在私有制出現(xiàn)之后，個體的實踐活動衍生為利益的竟逐，以利益獲得的多寡作為衡量個體間差異的標(biāo)尺，便形成了“同質(zhì)競爭”。進(jìn)入資本主義社會，財富、資本化身為利益的“代言人”，進(jìn)一步窄化了個體差異性的標(biāo)識，使競爭成為“資本的相互作用”，等同于“爭名奪利”。可見，競爭以個體差異的標(biāo)識為導(dǎo)向，隨著歷史的演進(jìn)，標(biāo)識發(fā)生變化，競爭的性質(zhì)和形態(tài)隨之更迭。

從空間上看，社會活動的各個領(lǐng)域都存在著競爭。但各領(lǐng)域的生產(chǎn)和分配方式不同，競爭的性質(zhì)也大相徑庭。在利益的相關(guān)領(lǐng)域，它可以表現(xiàn)為鉆營利己，如國家或地區(qū)間的戰(zhàn)爭、市場經(jīng)濟(jì)中商人的逐利等；然而，在很多領(lǐng)域人們展開競爭的動機(jī)就在于競爭本身的魅力，在與他人的較量當(dāng)中，個體充分展示自我，并通過他人認(rèn)識到更好的自我，體現(xiàn)出昂揚的精神力量。如競技體育就是表現(xiàn)運動員個體或團(tuán)體的技藝和意志力，孩童的游戲中也存在競爭，它展現(xiàn)的是兒童感知他人與自我關(guān)系的一種社會交往方式。因此，并非所有形式的競爭都是理性控制下利己的反映，呈現(xiàn)出惡的一面。

競爭意義的可變性表明，轉(zhuǎn)變衡量個體差異的標(biāo)識以及目標(biāo)對象可以有效控制和管理競爭。隨著社會的進(jìn)步，物質(zhì)條件的改善、多元價值的達(dá)成，使得人們對競爭的認(rèn)識更加全面和辯證，也更懂得在集體活動中合理使用競爭，在這一背景下，“競合”概念應(yīng)運而生。所謂競合，是源于對競爭對抗性本身固有缺點的認(rèn)識，在資本關(guān)系運作與分配中的群體內(nèi)部或群體之間保持既競爭又合作的復(fù)雜關(guān)聯(lián)。這種復(fù)雜關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在：

首先，兩者不是在時空上的線性拼接，而是“你中有我，我中有你”的耦合。不是一時競爭、一時合作，也非某個領(lǐng)域或環(huán)節(jié)競爭，另一個領(lǐng)域或環(huán)節(jié)合作，而是全程共在的“亦敵亦友”關(guān)系。其次，競合關(guān)系的生成與維系既依賴制度又涵養(yǎng)價值觀。作為一種復(fù)雜關(guān)系，竟合體系中的雙邊活動會比單向度競爭或合作有著更為精密的規(guī)則和程序，但這種復(fù)雜也意味著更多偶然性、隨機(jī)性，需要雙方在真實交往中展現(xiàn)出正義、誠信、開放等價值品質(zhì)。越是復(fù)雜和深入的社會交往活動，就越需要超越契約的被動約束，彰顯正確價值觀引領(lǐng)的重要性。卷入其中的個體會潛移默化地完成對這些價值的認(rèn)同、內(nèi)化與傳播，實現(xiàn)內(nèi)隱的價值教育過程。再次，競合關(guān)系指向互利與未來。圍繞競爭的爭議，實質(zhì)上是假定了利己與利他的“零和博弈”，這種博弈無論結(jié)局如何都無法創(chuàng)造新的利益和價值，只會在參與者的對立中耗損，無法持續(xù)長久。所以，競爭往往著眼于自身或眼前利益得失這樣的小格局，而競合關(guān)系則致力于實現(xiàn)價值增值情況下的“帕累托最優(yōu)”，它要求個體不僅滿足于自身的獲益，也必須使他人不斷有所獲益，方可將關(guān)系持續(xù)運作下去。

綜上，競爭的意義是不斷變化發(fā)展的，絕非簡單利己支配下的惡，它可以隨著主體認(rèn)識和客觀條件的變化，完成由“惡”轉(zhuǎn)“善”的過程。人們可以有效地控制和利用競爭增進(jìn)社會福祉。

二、從遮蔽到開放：競爭融入學(xué)校集體教育的可能

競爭與集體是共生的，正確開展集體教育就必須正視集體內(nèi)部或集體間競爭的問題。然而，長久以來集體教育中忽視或拒斥競爭的原因，除了對競爭意涵的片面認(rèn)識之外，對集體和集體教育的理解也存在一定偏頗，從而遮蔽了競爭融入集體教育的道路。因此，必須檢視競爭融入學(xué)校集體教育的可能性。

首先，集體的組織性、目的性決定了競爭的必然性。盡管人們對于集體的精確定義莫衷一是，但都認(rèn)為“集體并不等于一群人，而是一個有目的地組織起來進(jìn)行活動的機(jī)構(gòu)”，無論規(guī)模大小、內(nèi)部成員被迫抑或自愿，集體有著明確的目標(biāo)指向和期待，推動成員產(chǎn)生競爭。一方面，集體的組織性有著強(qiáng)制意味，它通過管理和評價個體行為，實現(xiàn)資源、權(quán)利的有效配置，引發(fā)成員競爭；另一方面，個體對集體的依賴將自發(fā)地推動成員競爭。個體對集體生活有著天然的依賴，“他必須感到與社會一致，而不管這個社會可能多么低級”，個體對集體精神價值的認(rèn)同，將集體期待內(nèi)化為自我期待，產(chǎn)生榮譽感、廉恥感和進(jìn)取心等價值情感，促使其自發(fā)地組織和參與競爭。因此，只要有目標(biāo)和期待存在，集體就必然伴隨著競爭。學(xué)校作為有目的、有計劃的教育機(jī)構(gòu)，競爭同樣存在，如果一味抑制，則必然導(dǎo)致教育活動的低效和平庸，而有負(fù)其所承載的責(zé)任與期待。

其次，學(xué)校教育的特點保證了競爭的多元和開放。學(xué)校教育對競爭的顧慮，主要源于對徇私的忌憚。但競爭并不會自然倒向?qū)I私利，只有在目標(biāo)同質(zhì)且稀缺的情況下才可能出現(xiàn)。就學(xué)校教育而言，這種極端的情況具體表現(xiàn)為升學(xué)競爭。所謂升學(xué)競爭，是以獲取優(yōu)質(zhì)教育資源為目標(biāo)，通過選拔考試的方式對受教育者進(jìn)行篩選和判定的制度體系。這一體系中，受教育者的目標(biāo)選擇和評價方式是單一的，可獲取的資源是稀缺且不可共享的，這就容易導(dǎo)致彼此的爭斗和傾軋。然而，學(xué)校教育絕非升學(xué)考試的“預(yù)備場”，其旨?xì)w在于人的全面發(fā)展，學(xué)校集體幫助受教育者建構(gòu)起知識、技能和價值觀系統(tǒng)，為的是幫助其實現(xiàn)美好生活的可能。將學(xué)校教育所得盡付于升學(xué)、以分?jǐn)?shù)來度量學(xué)習(xí)的價值，把升學(xué)競爭等同于教育競爭，無疑是以偏概全。應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)校教育內(nèi)容和組織的復(fù)雜性決定了其內(nèi)部競爭是多層次、多渠道的。從內(nèi)容上看，學(xué)校教育采擷人類各類優(yōu)秀文化，這些事實性和原理性知識兼具深厚的人文價值，而價值學(xué)習(xí)顯然無法用節(jié)段式的、量化的考試進(jìn)行評判；從學(xué)校教育的組織結(jié)構(gòu)上看，不同學(xué)段、不同層次的教育有著不同的目標(biāo)任務(wù)，不能完全按照優(yōu)勝劣汰的考試競爭邏輯加以對待。因此，正確認(rèn)識學(xué)校教育的特點，把握人才培養(yǎng)的差異性，可以為學(xué)校競爭提供更加多元開放的空間，避免同質(zhì)化競爭的偏向。

最后，社會進(jìn)步推進(jìn)學(xué)校中集體與個體關(guān)系的變革，引發(fā)競爭的新樣態(tài)。學(xué)校集體教育的導(dǎo)向反映著社會對人才群體規(guī)格的要求。在生產(chǎn)力落后的時代，自然經(jīng)濟(jì)主要依靠人力氣的集合，彼時對集體的認(rèn)識近似于一個“整體”的概念，它需要的僅僅是一個個無差別個體，這樣的個體是無特長的、弱小的存在，他必須服膺“整體”的控制和指示，按部就班地完成自身的工作。在這種“整體主義”的價值取向中，個人私利無條件地服從于集體利益，必須犧牲個人以成全集體。隨著社會的發(fā)展，尤其在西方啟蒙運動的影響下，個人理性和智慧之光重現(xiàn)，人們立足資本主義社會現(xiàn)實思考集體與個人的關(guān)系。在盧梭看來，個體自由與集體利益都需要維護(hù)，而平衡兩者關(guān)系的中介是契約。“找到一種結(jié)合形式，它（契約）用全部共同的力量來捍衛(wèi)和保護(hù)每個結(jié)合者的人身和財產(chǎn)，每個人雖與眾人結(jié)合，卻只服從他自己，并且和從前一樣自由?！币云跫s建立起來的集體是利益的共同體，其問題在于利益關(guān)系是流動的，而契約則相對穩(wěn)定，后者難以完全保障個體利益的長久穩(wěn)定實現(xiàn)，也無力培養(yǎng)人與人的精神凝聚力。在利益共同體當(dāng)中，契約及其精神將人的生活世界割裂在機(jī)械而又破碎的職業(yè)世界里，造成了個體道德與集體精神的雙重失落。以上兩種集體形式都無法正確處理個體與集體之間的關(guān)系，自然也無望解決競爭問題。在“整體主義”的思維中，競爭代表著私利的萌動，需要被打擊遏制，而在利益共同體中自由競爭的無限制擴(kuò)張則導(dǎo)致資源的巨大損耗，最終走向壟斷僵化。

20世紀(jì)中后期以來，世界政治多極化格局的逐漸確立、經(jīng)濟(jì)全球化觸角的不斷延伸，使不同文明形式和價值立場有了碰撞交流的契機(jī)，多元文化背景下個體與集體的關(guān)系也更加復(fù)雜。這種復(fù)雜性表現(xiàn)在：一方面，它賦予了個人和集體更大的自由度和任意性。個人不再被囿于特定區(qū)域、行業(yè)、身份等系統(tǒng)中，而能夠自由地加入或退出各種集體組織，集體也不再是封閉的、單一價值主導(dǎo)的空間，變成了隨著人主觀意愿實現(xiàn)的“自由人聯(lián)合體”。另一方面，它又具有更加持久的約束力。這種約束力不是外在于人的，而是人們自主協(xié)商共同參與制定的思想和行動準(zhǔn)則，以促進(jìn)人們在有序的狀態(tài)下同步競爭與合作。在學(xué)校教育中，集體突破了學(xué)科課程與課堂教學(xué)的時空局限，綜合實踐活動、模塊課程、項目制學(xué)習(xí)、研學(xué)旅行等，將更多主體納入到教育集體中來，主體間的關(guān)系也不再是為了單一目標(biāo)而展開競爭或合作的關(guān)系，而是在教學(xué)實踐中不斷生成和調(diào)整的關(guān)系，也在彼此間關(guān)系中創(chuàng)造新的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)。學(xué)校教育的生成性猶如粘合劑一般，把競爭與合作、目標(biāo)與結(jié)果、教學(xué)與評價等過去對立的概念有機(jī)結(jié)合起來。

三、增加與深化：在集體教育中融入競爭的實現(xiàn)路徑

在明確競爭的含義并確定其可以在集體教育中發(fā)揮作用的基礎(chǔ)上，教育者接下來面臨的問題便是如何在真實的教育情境中利用競爭，使之更好地為集體及個體發(fā)展服務(wù)。一個最基本的原則是把握競爭的內(nèi)涵，設(shè)計有序多樣的集體活動形式。

首先，打破同質(zhì)競爭，在集體教育中增加競爭機(jī)會和選擇。前述論及，只有當(dāng)競爭淪為同質(zhì)競爭時，才會表現(xiàn)出利益傾軋的惡意，因此，為規(guī)避集體中的惡性競爭，最有效的方法不是抑制競爭，而是給予成員更加充分的競爭。一方面，增加同一競爭的頻次。在目標(biāo)資源稀缺狀況無法改變的情況下，通過增加競爭的頻次可以稀釋單次競爭的壓力及偶然事件發(fā)生的風(fēng)險。如在升學(xué)競爭中增加考試頻次，不僅可以使考生不再糾結(jié)一次考試的得失，更加平和地面對考試，還可以更加全面地考察考生，提高選撥的精確性。另一方面，增加目標(biāo)對象，變同質(zhì)競爭為差異競爭。教育者必須認(rèn)識到集體中個體的差異性，需要為每個個體提供合適的目標(biāo)，才能使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自我效能，邁出依靠集體、融入集體的第一步。這個目標(biāo)既可以是增添更多的教育內(nèi)容供學(xué)生選擇，如擅長數(shù)學(xué)的同學(xué)，側(cè)重數(shù)學(xué)方面的培養(yǎng)力度和考核比重，充分發(fā)揮其數(shù)學(xué)潛能；還可以就相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置有梯度的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生朝向現(xiàn)實的目標(biāo)努力。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論表明，學(xué)生真正可能的發(fā)展是實現(xiàn)從兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平到在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平間跨越。每個個體現(xiàn)實水平不同，就需要分別設(shè)定適應(yīng)其可能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，供他們?yōu)橹畩^斗。如此，個體既為了各自不同的目標(biāo)努力實現(xiàn)自我，又因為相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容融入到集體行動中來。

其次，增加學(xué)生參與制定集體競爭規(guī)則的機(jī)會。以社會這個大的集體發(fā)展歷程作為參照，既定規(guī)則之下的自由并不能給予個體真正的安全感，只有一定程度地參與到社會意見的表達(dá)、社會事務(wù)的協(xié)商審定過程當(dāng)中，才能使個體真正體驗到對社會的認(rèn)同感、安全感和效能感。這也是西方參與式民主興起的重要原因。學(xué)校中的集體本身就不是個體自主自愿的集合，校級班規(guī)等更是外在于他們的約束性規(guī)定，這些都增加了個體對集體的不信任和抗拒?？梢姡瑢W(xué)校集體很難自行發(fā)展成為理想、和諧的集體。如果學(xué)生參與到集體規(guī)則，尤其是關(guān)涉其核心利益的交往規(guī)則的制定當(dāng)中，他們會更輕易接納集體，把集體的制度和價值觀當(dāng)成自己持有和守護(hù)的文化，對集體活動更加負(fù)責(zé)，在集體競爭中恪守規(guī)則。同時，學(xué)生會把集體其他成員視作“自己人”，而非打壓的對手。

就具體操作而言，必須根據(jù)教育對象的差異，提供適宜的參與形式。一方面，教師應(yīng)為學(xué)生選擇合適的參與內(nèi)容。譬如，小學(xué)生的自律能力、規(guī)則意識薄弱，彼時若讓學(xué)生完全自由地參與規(guī)則制定，顯然難以成事。集體規(guī)則的整體精神和主要條款應(yīng)該由教師主導(dǎo)并掌握，可以在部分學(xué)生能理解的細(xì)節(jié)要求上給予其設(shè)定的自由。另一方面，教師應(yīng)給學(xué)生提供合適的參與方式。民主參與未必都是在公開場合以直截了當(dāng)?shù)姆绞桨l(fā)表意見。涉及個別群體利益分配問題或?qū)W生個性差異等情況時，都需要教師采取更為靈活、有針對性的方式引導(dǎo)、傾聽和理解學(xué)生的訴求。尤其要注意的是，征求意見要做到全面公正，保證學(xué)生的參與得到實質(zhì)性的反饋。

最后，在小組合作學(xué)習(xí)中認(rèn)識競爭。小組合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前學(xué)校開展集體教育的重要形式，它以小組為單位，將集體控制在成員可有效互動的規(guī)模，為了完成共同的任務(wù)而進(jìn)行明確的責(zé)任分工，是一種互助性學(xué)習(xí)方式。因為分工的存在，人們往往只看到它合作的一面，而未重視競爭在其中的重要價值。小組合作的競爭可在兩個方面進(jìn)行設(shè)計：一方面是小組內(nèi)部的競爭，競爭主體雖然是內(nèi)部成員，但其性質(zhì)屬于差異競爭。教育者在設(shè)計時，應(yīng)注意不能使用相同的評價指標(biāo)進(jìn)行簡單的比較，而要根據(jù)不同任務(wù)的性質(zhì)和要求分別進(jìn)行評價。在差異性競爭中，評價的意義不在于區(qū)分成員間的優(yōu)劣，而是讓彼此認(rèn)識到對方表現(xiàn)的好壞之處，相互督促改進(jìn)，共同提高。另一方面是小組間展開的同質(zhì)競爭，形式是各小組執(zhí)行相同的任務(wù)，評價其優(yōu)劣。盡管是同質(zhì)競爭，但教育者可以通過豐富評價指標(biāo)、增加比拼輪次等方式淡化爭奪的強(qiáng)度，使學(xué)生從名次和成敗的得失中解脫出來，轉(zhuǎn)向?qū)徱曌陨碓诟偁庍^程和評價中暴露出的問題和不足，及時發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)。教育者通過競爭，幫助學(xué)生在集體中發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識他人，再經(jīng)由完善自我和幫助他人的過程，推進(jìn)集體向善發(fā)展。