劉榮 胡佳慧 周博陽

[摘 要]思維導圖是一種知識可視化、表達放射性的思維工具。我們對篩選出的一名閱讀障礙兒童和一名語文學習不良兒童，采用思維導圖課程訓練法對其進行為期一個月的教育干預。通過對干預前后閱讀時間及閱讀成績的對比分析，發(fā)現(xiàn)思維導圖可以幫助閱讀障礙兒童提高閱讀能力、語言表達能力和知識遷移能力；同時，對提高閱讀障礙兒童的閱讀成績，縮短閱讀時間，具有一定的正向干預作用。

[關(guān)鍵詞]閱讀障礙兒童；思維導圖；閱讀理解

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）25-0019-03

一、問題提出

閱讀障礙是指智力正常的兒童在發(fā)展過程中沒有明顯的神經(jīng)或器質(zhì)性損傷，并且在教育機會、社會環(huán)境、經(jīng)濟條件、學習動機以及情緒方面與其他兒童相比沒有明顯差異的情況下，閱讀水平卻明顯落后于其相應智力水平或生理年齡的現(xiàn)象。我國學齡兒童的閱讀障礙發(fā)生率在4%-8%之間。如果不對閱讀障礙者進行早期干預，則癥狀會持續(xù)一生，影響個體的學習和生活。

現(xiàn)有文獻表明，閱讀障礙主要體現(xiàn)在兩個水平上：解碼困難（Decoding difficulty）和語言理解困難（Reading comprehension difficult）。其中，導致閱讀障礙兒童解碼困難的主要原因是語音意識缺陷和視聽工作記憶的原因，而導致閱讀障礙兒童語言理解困難的原因可能是篇章語義信息的推理、整合水平和閱讀流暢性等高級加工過程存在缺陷。董瓊、李虹等（2012）系統(tǒng)考察了閱讀障礙兒童的命名組詞、閱讀理解和閱讀流暢性等閱讀能力以及語音意識、語素意識、正字法意識和快速命名等閱讀相關(guān)認知技能，發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在所有閱讀相關(guān)技能上顯著落后于正常組，這進一步驗證了閱讀障礙兒童在所有閱讀技能上存在缺陷。

Tony Buzen（1993）提出的思維導圖是一種知識可視化、表達放射性的思維工具。作為一種思維工具，它具有發(fā)散性、非線性結(jié)構(gòu)化和整體性的特點，可以增強信息的組織，并使信息可視化，便于信息的加工，提升學習者的注意力與記憶力。Abi-El-Mona 和Adb-El-Khalick （2008）在 8年級的科學課上開展了一項采用思維導圖和采用傳統(tǒng)筆記總結(jié)方法學習科學概念的比較實驗。研究結(jié)果表明，思維導圖訓練組兒童的概念理解成績顯著高于控制組。同樣，林建才等（2007）在對新加坡一所小學的語文寫作教學進行研究時也發(fā)現(xiàn)，利用思維導圖學習中文的實驗班成績明顯高于采用傳統(tǒng)的講授方法的控制班。

思維導圖能將學習材料的主次內(nèi)容以及對象進行劃分，能夠?qū)⒅鞲拍?、次概念圖示化，使兒童將材料進行視覺加工，更易于他們接收與理解信息。鄧敏杰（2012）認為運用思維導圖可以提高學生習作的興趣，促進小學生寫作智力和水平的提高。在閱讀中，思維導圖的創(chuàng)建能將閱讀材料的有關(guān)信息進行排列和整合，便于閱讀困難兒童的接收與記憶，提高其信息加工能力，從而使閱讀障礙兒童的邏輯思路更清晰明了。邊紅艷（2013）在關(guān)于思維導圖對小學語文閱讀教學模式的構(gòu)建與應用中，發(fā)現(xiàn)思維導圖可以激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的閱讀成績、記憶力、理解力、創(chuàng)新力和遷移能力。

在國內(nèi)外關(guān)于發(fā)展性閱讀障礙兒童的研究中，多聚焦在閱讀障礙兒童的診斷標準、認知特征、認知神經(jīng)質(zhì)和信息加工特點的研究，對其干預的研究較少。目前思維導圖在小學學科教學中的應用較為普遍，且獲得了一些成果，但是思維導圖對語文學習存在困難的學生是否具有提高閱讀成績的作用，其作用程度如何，還缺乏實證性研究。本研究選取了一名閱讀障礙學生，對其進行思維導圖的干預訓練，并選取一名語文學習不良（非閱讀障礙）學生作為對照組，試圖考察思維導圖對他們是否存在不同程度的影響，尤其是對閱讀障礙學生的作用是否更為顯著。這將為小學一線教師提供實證性的證據(jù)，能夠使教師運用思維導圖有針對性地對閱讀成績欠佳的學生進行教學干預，提高學生的閱讀水平。

二、方法與程序

（一）研究對象

學生甲（語文學習不良兒童），女，10歲，北京市某小學三年級學生。該生身體健康，感官感覺正常，出生時無事故和異常。學生甲的語言表達能力良好，書寫字跡工整，閱讀過程較為流暢，但經(jīng)常不看清題目要求，或是在閱讀中遺漏重要信息，需研究者反復提醒。

學生乙（閱讀障礙兒童），男，9歲，北京市某小學三年級學生。該生智力正常，身體健康，感官感覺正常，出生時無事故和異常。學生乙的語言表達能力有所欠缺，書寫字跡潦草，閱讀過程不夠流暢，不能理解閱讀題目的要求及信息，經(jīng)常不加思考地對閱讀問題進行回答。

（二）實驗材料

1.閱讀材料

本研究根據(jù)小學生語文閱讀能力評價標準，并在結(jié)合該學生語文教師意見的基礎(chǔ)上，從三年級的閱讀材料中選擇適合用思維導圖進行閱讀教學的8篇文章，涵蓋狀物類、寫事類、寫人類、故事類4類。具體分類如下。

狀物類：《狗熊》《竹子》；

寫事類：《一碗餛飩》《生命的養(yǎng)料》；

寫人類：《鐵匠的徒弟》《誠實花》；

故事類：《紅色的迎春花》《哪吒鬧海》。

2.閱讀能力測試題

根據(jù)學校的相關(guān)閱讀測試題自編了《閱讀能力測試題》，分別從記憶能力、理解能力、整合能力、表達能力、遷移能力五個維度來評價學生的閱讀能力。例如，①判斷表達能力的測試題：“聯(lián)系全文，再讀畫 的句子，你想說什么？請寫一寫?！雹谂袛噙w移能力測試題：“古代有許多寫竹子的詩詞，你能寫出一句嗎？”③判斷整合能力測試題：“作者從竹子的哪些方面來說明竹子全身是寶？”

上述測試題中五個維度的分值比例設(shè)置為3∶3∶3∶3∶3，每篇閱讀材料的閱讀成績滿分為15分。

（三） 研究過程

1.研究對象的篩選過程

本研究的對象選自北京市某小學三年級學生。研究中對閱讀障礙兒童（即學生乙）的篩選是根據(jù)國內(nèi)外對閱讀障礙兒童的界定，評估的具體標準為以下幾個方面。①在語文測驗中閱讀成績位于年級后25%，而數(shù)學成績正常（位于前75%）；②沒有明顯的軀體和精神疾病及腦損傷病史的記錄；③在由班主任填寫的《學習障礙兒童篩查量表》（PRS）中，言語性項目得分小于臨界值20，非言語性項目得分小于臨界值40，且PRS量表總分小于65分。

本研究中的語文學習不良兒童（即學生甲）的篩選標準與上述①②相同，不同點在于第③條，即PRS量表中的言語性項目和非言語性項目得分均大于臨界值，且PRS量表總分大于65分。

2.研究程序

（1）前測過程。選擇一篇閱讀材料對兩名學生進行前測，記錄學生完成《閱讀能力測試題》所用的時間，并評定出閱讀成績。

（2）干預過程。使用思維導圖訓練法對兩名學生進行干預性教學，每周兩次，每次一小時。每周兩次干預的文章為同一類。

在進行每周第一次干預時，先由研究者介紹每一類文章的閱讀方法；隨后，研究者用提前準備好的教案，幫助學生找出故事的關(guān)鍵詞，利用白紙和彩筆，畫出閱讀材料中的人物、地點、故事脈絡(luò)、特點、啟示等，協(xié)助學生完成思維導圖；最后，學生完成《閱讀能力測試題》。

每周第二次干預前20分鐘，先由學生獨立繪制第一次閱讀材料的思維導圖，并對文章內(nèi)容進行復述。研究者對其復述內(nèi)容與繪制的思維導圖進行評價與完善。隨后，由學生獨立完成本次閱讀材料思維導圖的繪制。最后，學生自主完成《閱讀能力測試題》。

如上所述，每次干預后學生都要完成與前測內(nèi)容、難度相似的《閱讀能力測試題》。研究者記錄學生完成閱讀測試題所用的時間，并評定閱讀成績。

3.后測過程：一個月的干預訓練完成后，對研究對象進行和前測等值的閱讀材料的后測，記錄完成《閱讀能力測試題》所用的時間，并評定閱讀成績。

三、研究結(jié)果

（一）干預前后的閱讀成績對比

從圖1中可以看出，兩名學生在接受 8次思維導圖干預之后，閱讀成績趨勢走向呈現(xiàn)出波動上升的狀態(tài)，后測成績均明顯高于前測成績。顯然，進行思維導圖教學方案介入后，學生的閱讀能力均呈現(xiàn)出緩慢提高的趨勢，并能保持穩(wěn)定狀態(tài)。其中，學生乙（閱讀障礙兒童）上升更明顯，進步更大。

（二）干預前后的閱讀時間對比

根據(jù)圖2可以看出，兩名學生在接受 8次思維導圖干預后，閱讀材料所用的時間趨勢走向總體呈現(xiàn)出波動下降的狀態(tài)。顯然，在接受思維訓練之后，學生作答閱讀題目所用的時間均越來越短，作答的速度也越來越快。相比學生甲（語文學習不良兒童）而言，學生乙（閱讀障礙兒童）使用的閱讀時間下降速度不明顯。

（三）干預前后《閱讀理解能力測試》成績對比

本研究中的閱讀理解能力測試分為五個維度，圖3和圖4分別呈現(xiàn)了兩個學生在本測試中各個維度上的前測和后測成績。

從圖3和圖4可以看出，在經(jīng)過8次的思維導圖閱讀教學干預后，兩名兒童在多數(shù)測試維度上的成績都有所提高。相比而言，學生乙（即閱讀障礙兒童）在所有維度上均有明顯改善，在表達能力上尤為明顯。

四、分析與討論

通過對學生甲、乙前后測成績的對比和分析，我們可以看出兩個學生的進步。他們的閱讀時間縮短了、閱讀成績提高了，說明兩名學生的閱讀能力都得到了提高。同時，在《閱讀能力測試題》中，我們也能清楚地發(fā)現(xiàn)兩個學生在記憶能力、整合信息能力和遷移能力均有明顯提升。這充分說明了思維導圖教學方案對提升閱讀成績、縮短閱讀時間、提高兒童的閱讀理解能力有明顯的效果。

本實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)過8次思維導圖的教學干預后，語文學習不良兒童和閱讀障礙兒童的閱讀成績均有很大提高，這和前人研究的結(jié)果類似。趙國慶（2006）的研究曾經(jīng)發(fā)現(xiàn)，思維導圖對學習中下游學生的作文成績提升更明顯。顯然，思維導圖訓練可以促進與閱讀相關(guān)成績的提高。

本研究還發(fā)現(xiàn)，相比學習不良兒童，閱讀障礙兒童的閱讀成績提升更明顯，他們不僅在記憶力、理解力和遷移能力方面有所提高，而且融合能力和表達能力上也有所提高。相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童往往無法很流暢地讀完一篇文章，對句子、段落、篇章這些高級的較復雜的語言單元的加工有明顯的缺損。因此，利用思維導圖進行干預能使閱讀障礙兒童在理解能力上有明顯提升。

在閱讀時間上，閱讀障礙兒童沒有語文學習不良兒童進步明顯，這可能是由閱讀障礙者在工作記憶容量正常的情況下，工作記憶加工速度較慢所導致。因此，這需要進一步通過其他方法來提高閱讀障礙兒童的閱讀速度。

本次研究也得到學生本人和家長的肯定。參加教學干預的兩名學生一致認為，思維導圖的介入對其閱讀文章很有幫助，使閱讀變得十分生動、形象和有趣；同時，認為在繪制思維導圖之后，復述文章的主要內(nèi)容、表達自己的思想以及對文章內(nèi)容的記憶都變得更為容易。甲乙兩名學生的家長也肯定了本次教學活動的正面效果。學生甲的家長表示，甲在運用思維導圖之后，閱讀興趣有了明顯的提高，理解能力有所增強，能找到重點，記憶文章內(nèi)容變得清楚，復述能力有所增強。學生乙的家長表示，乙在運用思維導圖之后，雖然閱讀興趣沒有明顯提升，但能夠相對流暢地讀完一篇課文，理解文章內(nèi)容的能力有所增強，在整合文章信息進行復述的能力進步很大。

顯然，思維導圖干預訓練對閱讀成績不佳的學生具有顯著作用，能夠提高學生提取信息的能力、理解能力和分析能力，對閱讀成績不佳學生的閱讀能力具有一定的正向干預作用。在閱讀障礙兒童的閱讀教學中，教師可以有意識地使用思維導圖的方式進行教學，以有效提高學生的記憶能力、整合信息能力、理解能力、表達能力和遷移能力，進而促進學生閱讀能力的提高。

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（責編 韋 雄）