呂林

[摘 要]群文閱讀是一種新型的閱讀教學模式，相對于單篇文章的教學，更具有探究性和創(chuàng)新性。但是，目前的群文閱讀存在形成不了結構化、目標不夠聚焦、主體不明確等問題。針對這些問題，教師在群文教學中要采取應對措施，通過結構化、自主性的策略，制定切實可行的教學目標，凸顯學生的課堂主體地位，從而有效提高群閱讀教學的實效。

[關鍵詞]群文閱讀；結構化；自主性

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）25-0033-02

開展群文閱讀，不僅能夠提升學生閱讀的速度，擴大學生的閱讀量，而且還可以提高學生的語文閱讀能力，形成結構化、系統性的思維模式。但是，在實際教學過程中，群文閱讀教學仍然存在著不少困惑。因此，我們應尋求有效的應對措施，以提高學生的閱讀能力。

一、群文閱讀教學的困惑與現狀

（一）群文閱讀形成了結構化

目標明確是進行群文閱讀教學的關鍵。從目前實踐的群文教學實際來看，有些教師只是帶領了學生閱讀了一組文章，只是通過單純的閱讀使閱讀的數量有所增加，沒有體現出群文閱讀的結構化、探究性和創(chuàng)新性的特點。在展開群文閱讀教學時，教師應真正理解群文閱讀的核心價值，明確群文教學的目標指向。

（二）教學目標不夠聚焦

部分教師將群文閱讀的教學目標指向文本內容、人物形象、人文情懷等幾個方面。這些教學目標都是學生容易掌握的內容，不必大動干戈地運用群文閱讀進行教學。群文閱讀教學更強調的是整體閱讀，凸顯出整合性。

（三）教學指向不切實際

在群文閱讀教學中，學生要面對四五篇甚至十幾篇文章。眾多的文章會讓教師制定繁多的教學目標，這樣導致重點不明確，有些甚至超出學生的認知水平。在群文閱讀教學中，只有聚焦學生當前最需要的知識才是科學的教學目標。例如，在詩歌的群文閱讀教學中，如果將教學目標定在意象的認知與掌握上，那么這就超出了小學階段學生的認知水平。

（四）課堂主體不夠明確

新型的教學模式是為了將課堂交給學生，但是在實際教學過程當中，部分教師忽略了學生的主體地位。教師通過講解將自己的閱讀體驗強行地“覆蓋”在學生的認知上，學生沒有機會通過閱讀獲取自己的感知，成為教師完成教學任務的工具，課堂的主體依然是教師。一堂課中，完成四五篇的群文閱讀，有的教師只給學生四五分鐘的閱讀時間。這么短的時間，學生只能匆匆掠過，閱讀的過程蜻蜓點水，根本沒有深入的理解與體驗。

二、群文閱讀教學的應對舉措

（一）結構化是有效制定教學目標的前提

群文閱讀并非是讓學生一篇一篇地按照順序進行閱讀，而是以整體的閱讀方式，強化學生某一方面的認知，從而更好地誘發(fā)學生的閱讀期待，提高學生閱讀素養(yǎng)。這就是結構化思維。群文閱讀不同于單篇閱讀，單篇閱讀教學目標可以設定為認知目標、能力目標、情感目標等。群文教學需要根據選文議題聚焦教學目標，而不是面面俱到，眉毛胡子一把抓。

比如，對《地震中的父與子》《慈母情深》與《“精彩極了”和“糟糕透了”》這三篇課文進行群文閱讀，在教學設計時，可以從文本的內容出發(fā)設計合適的議題。閱讀《地震中的父與子》這篇課文時，文章中的句子自然成為學生品味的重點。如，兒子說：“不論發(fā)生什么，你總會跟我在一起。”這樣的話語讓學生感動不已。從這句話中，學生能夠體會到父親與阿曼達之間濃濃的愛與信任。在《慈母情深》中，媽媽對和她工作的阿姨說：“我挺高興他愛看書的！”這一句話體現了母親對自己兒子那無私的愛，哪怕自己掙錢再艱難，哪怕自己要賺許多天才夠買上這一本書，但為了兒子她毫不猶豫。《“精彩極了”和“糟糕透了”》讓讀者明白，不管是母親的“精彩極了”還是父親的“糟糕透了”都是父母對孩子深深的愛。三篇課文都有助于激發(fā)學生感恩父母的情懷。教學時，就可以基于“親情”這一主題指導學生進行群文閱讀，去探究親情的表現形式。在群文閱讀中，通過對文本內容的比對、辨析，學生體會到親情在自己成長中的作用。在《地震中的父與子》中，學生感受到父親和孩子之間的信任，在《慈母情深》中他們體會到母親對兒子愛的無私。

因為選文有統一的議題，所以能聚焦一個核心目標展開對比閱讀，從而擺脫單篇課文多目標教學的困擾。議題聚焦了教學目標，有利于整體把握文本的內容，有利于提高學生的閱讀能力。

（二）自主性是凸顯課堂主體的關鍵

學生是課堂的主體，教師是課堂的組織者與引導者，這是新課程對課堂教學提出的要求。但是，在實際的教學過程中，這一理念并未得到很好的體現。究其原因，一方面是教師還是沿用傳統的教學方式，忽略培養(yǎng)學生的自主、合作、探究能力；另一方面是沒有找到合適的平衡點，既能夠凸顯學生主體，又可以切實地完成教學任務。群文閱讀能夠將二者很好地融合。教師引導學生進行自主式閱讀，既能將閱讀的主動權交給學生，也能夠發(fā)揮教師的畫龍點睛的作用。

例如，在教學反復結構的童話故事群文閱讀時，教師先引導學生閱讀《小壁虎借尾巴》這一短文，讓學生體會小壁虎在借尾巴的時候遇到了哪些有趣的事情，它向哪些人借了尾巴。學生一邊閱讀，一邊理清文章的結構，初步了解童話故事的文體結構。然后，教師以小組討論的形式，讓學生說一說童話故事應該怎樣進行閱讀，故事情節(jié)怎樣安排才顯得更加完整。最后，再讓學生閱讀《漁夫與金魚的故事》《七顆鉆石》等一組文章，并在小組中討論這些童話故事中有哪些相同點，理解童話反復結構的特點。

以小組的形式進行閱讀，學生的閱讀會更加專心，因為他們想要更快速地找到文本的結構規(guī)律，要想在展示中獲得機會，說出自己的想法。同時，學生在課堂上學習的主動性更高，找到了反復結構的表達方式，收到舉一反三的效果。但是，群文閱讀中只是讓學生領會舉一反三的學習方式過于單一，對語文成績好的學生沒有挑戰(zhàn)性。因此，教師可以設置任務，將將“舉一反三”與“反三歸一”相結合，通過群文閱讀讓學生擴大閱讀量，并完成從量到質的轉變，提升學生的語文素養(yǎng)。例如，在上文的例子中，教師要求學生找到童話故事的結構特征，學生感受到了童話故事的反復性與趣味性。當學生理解了童話故事的這一特點后，教師再給學生提供幾篇文章，讓他們自己從文章中找到屬于童話故事其他的寫法或結構，使他們更全面地理解童話故事的特點。這樣的設計給了學生更多的閱讀時間與空間，讓他們自主愉悅的進行閱讀，從而真正提升他們的閱讀能力，有效地提高學生的閱讀素養(yǎng)。

總之，在閱讀教學中采取群文閱讀的教學模式，只有從學生的年齡特點與學習興趣出發(fā)，制定切實有效的教學目標，真正凸顯學生的主體地位，才能激發(fā)學生的閱讀興趣，做到溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，實現提升學生語文核心素養(yǎng)的目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉榮華.小學群文閱讀教學的價值、課型及策略[J].教學月刊（小學版，語文），2012，（11）.

[2] 劉大偉.群文閱讀教學的三個問題[J].教學與管理（中學版），2016，（11）.

[3] 王雁玲，尹浪.語文課程觀視域下的群文閱讀教學[J].教育導刊（上半月），2016，（2）.

（責編 韋 雄）