林雋 林劍劍

摘要：古詩詞閱讀鑒賞是讀者參與文本再創(chuàng)作的過程，亦是思維的磨礪過程。擬從轉化思維的角度，以《秋興八首》（其一）為例，在化異為常、化故為新、化文為像、化他為己四個層次，對古詩詞閱讀教學的有效方法進行可行性探討，以達成提高學生語文學科核心素養(yǎng)的目的。

關鍵詞：思維；轉化；古詩詞；閱讀鑒賞

《高中語文課程標準》指出：高中語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。古詩詞閱讀鑒賞實質(zhì)上是讀者參與文本再創(chuàng)作的過程，亦是其思維的磨礪過程。所謂轉化思維，是指在解決問題的過程中，把問題由一種形式轉化成另一種形式，使問題變得更簡單、更清晰。這在理工科應用較多，如數(shù)學常講究“化歸”。誠如冉正寶先生所言：“語文思維是思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程。”（《語文思維論》）正因為語文思維所具有的“概括”和“間接”這兩大特點，決定了轉化這一思維方式在古詩詞閱讀鑒賞中的可行性和恰切性。筆者試以高中課標人教版必修三《秋興八首》（其一）（下文簡稱“《秋興》”）為例，談談這一思維方式及其具體運用。

一、化異為常

古詩詞是用文言文寫成的文學作品，由于受篇幅短小、文字簡約和格律（平仄、押韻、節(jié)奏）的限制，詞類活用、倒裝（賓語前置，狀語、定語、主語后置等）、省略（主、謂、賓）等典型文言現(xiàn)象在“詩家語”中比比皆是，如“風老鶯雛，雨肥梅子”（周邦彥《滿庭芳·夏日溧水無想山作》）中的“老”“肥”為形容詞使動用法，“晚來天欲雪，能飲一杯無？”（白居易《問劉十九》）中的名詞“雪”活用為動詞，“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”（王維《山居秋暝》）的主謂倒裝，“雞聲茅店月，人跡板橋霜”（溫庭筠《商山早行》）的純名詞意象組合等。除了語言“世殊時異”，詩人為了表情達意的需要，往往還會突破時間的先后順序、事物的前因后果、情感的次第演進等方面的邏輯規(guī)律，對字詞、句序等做更多、更大幅度的“異化”處理，這就需要我們在閱讀中予以關注，并進行合理地思維轉化，以做到“化異為常”，讀懂詩意?！肚锱d》當然亦不例外。全詩如下：“玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森。江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰。叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心。寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧?！蓖ㄗx該詩，前兩聯(lián)語句通暢，詩意明了，可是讀到后兩聯(lián)時，顯然出現(xiàn)了若干讀不通、不懂的地方。如：“叢菊”怎么會“開”“淚”？“寒衣”為何會“催刀尺”？“急暮砧”又是什么意思？這時就需要我們對這些詩句的“異”處做必要的思維轉化。

以“叢菊兩開他日淚”為例，“叢菊”為主語，“開”為謂語，“淚”為賓語，“兩”和“他日”分別做“開”和“淚”的狀語和定語。從語法上說，這是個常式句，但從搭配和邏輯上分析，兩處明顯有“異”：一為“開”“淚”動賓搭配不當；二為“叢菊”為植物，怎能有“淚”？可見詩人在此處極可能做了變形化的處理：一為省略，即“淚”是“流淚”或“淚流”的省略（省略謂語動詞）；二是合并，即“開”既是“叢菊”的謂語，意為“綻開”，亦是省略后之主語“眼”（詩人之眼）的謂語，意為“睜開”。如此，這句詩經(jīng)過“化異為常”后，表達之意應該是：叢生的菊花在兩個時地（詩人去年秋天所處的云安和今年秋日所處的夔州）綻放，我的雙眼亦觸景而兩番淌下了淚水。當然，我們還可以對這句詩作如下解讀，即：那叢生的菊花在兩地兩次灑下了傷心的淚水。這涉及藝術技巧的運用，不在本文討論范圍，恕不贅述。至于詩歌的尾聯(lián)“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”的解讀，亦可用上文所提及的轉化方法，將兩異處的疑難予以化解。

二、化故為新

轉化思維是一座“橋梁”，要有效地從“此岸”達到“彼岸”，離不開“此岸”豐厚的土壤（即“故”）。就古詩詞閱讀鑒賞而言，“故”就是學生原有的閱讀積淀（包括字詞、意象、意境、題材、思想情感、藝術手法等）及其他積累與生活閱歷，而“新”則是新文本及其包含的相關內(nèi)容。在“化異為?！焙?，化“故”為“新”往往能讓我們憑“諸往而知來者”。

《秋興》除了“砧”（為搗衣石）陌生、難懂需要借助注解，“巫山”“巫峽”“白帝城”等需調(diào)動地理、歷史等方面的知識積淀外，其他意象幾乎都是熟悉的。也正基于此，在面對全新的詩詞時，我們應學會“化故為新”，沿根探源，以逐步體會其無窮之意。如讀到“玉露”，我們應聯(lián)系“蒹葭蒼蒼，白露為霜”（《詩經(jīng)》）等之前學過的詩句。如此，附著在“露”這一意象上的固有內(nèi)涵就能恰當?shù)剞D化在新語境中，從而體會到詩作描寫的深秋寒冷、蕭瑟的氛圍。再如“楓樹”之于“江楓漁火對愁眠”（張繼《楓橋夜泊》），“孤舟”之于“親朋無一字，老病有孤舟”（杜甫《登岳陽樓》）等，都可進行類似的轉化。

以上所列舉的僅僅只是詩詞意象、意境的“故”“新”之間的轉化，實際上包括對詩文題材、思想情感以及詩人生平等原有的閱讀積淀以及自己的生活經(jīng)歷都是這一轉化的應有之義。比如，中國文化的“悲秋”情結，古人有大量“傷秋”題材的詩文，杜甫漂泊淪落、老病孤愁的遭際及其相關詩作，唐王朝“安史之亂”后內(nèi)憂外患、連年戰(zhàn)亂的歷史背景等這些“此岸”的“故知”，都為我們走向該詩的“彼岸”收獲“新知”提供了有力的支撐。當然，兩者絕非簡單的一一對應、等量代換，其中必然有差別，這還需要我們在品讀和思維轉化的過程中酌情把握。

三、化文為像

蘇軾云：“味摩詰之詩，詩中有畫?！币虼耍覀冊陂喿x欣賞古詩詞時應通過聯(lián)想、想象充分感悟作品。然而，在日常教學中，我們除了強調(diào)這一方法外，并未給予學生更加具體和可操作性的指導，導致學生想不得法，象不成形，畫面單一、扁平，難以逼近真正的藝術境界。因此，“化文為像”（即讀者在腦中將詩詞中的語言文字轉化為可感的活動的影像，而非局限于可見的靜止的畫面）就顯得尤為重要。這里有三個要點：首先，影像應是全息的，包括形狀、色彩、動作、聲音、氣味等；其次，影像應是多元的，不應停留在對語言文字作對應式的想像，而需補充其他相關的元素，對詩詞意境做適當?shù)某鋵崱⑼卣梗蛔詈?，影像應是立體的，包括空間的上下遠近、時間的進退、人事的演變等。為此，我們在引導學生聯(lián)想、想象時，就要先注重把握形象的特點，在腦中勾勒出輪廓，繪上色彩，并調(diào)動耳、鼻、舌等其他感官，使之聲、色、形、味俱備，做全息的轉化，然后進行適當?shù)摹把a白”，最后再將一個個鮮活的形象組合成一段有時間、地點、人物活動的影像，從而使學生深入感受詩詞所營造的意境，體會作者的情思。

譬如“玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森”一聯(lián)中的“楓樹林”，我們完全可以引導學生做如下想象：深秋來臨，白露橫江，遠遠望過去，這楓樹林呈現(xiàn)出怎樣的顏色？走進樹林，樹上的葉子怎樣？地上的落葉又是如何？秋風吹來，會發(fā)出怎樣的聲音？撲鼻而來怎樣的氣味？如此，即可完成對首句全息、多元、立體的轉化。以此類推，“巫山”一句也絕非如諸多賞析文章所云“巫山和巫峽籠罩在蕭瑟陰森的迷霧中”這般簡單。深秋“巫山”之山形、山勢、山色，“巫峽”之水勢、水色、水聲，乃至山上、兩岸、水中之草木蟲魚，繚繞的云霧，陰沉的天色等等，還有那置身其中的詩人又是一番怎樣的服飾、神態(tài)、動作、言語，這些都應該在“氣蕭森”三字的統(tǒng)攝下，逐一轉化成為我們腦中豐富、生動的影像。

四、化他為己

“知人論世”是我們古詩詞閱讀教學所自覺或不自覺遵循的一個原則。然而，千百年來，這一經(jīng)典理論的背后，卻儼然存在著讀者與作者、作品、時代之間在某種程度上的對立與隔離。因為以“知”“論”者（即讀者）為主體，被“知”“論”者（即“人”——作者，“世”——時代）為客體的思維方式，很難讓我們真正融入作品。為此，我們應恰當?shù)亍盎麨榧骸?，把詩人（包括年齡、身份、地位、處境等這些要素）轉化為自己，并融入其所處的時代、遭際和空間中，才能消除時代與個人經(jīng)歷的隔閡，從而見其所見，聞其所聞，產(chǎn)生共鳴與同感。這就猶如影視、戲劇表演中的“入戲”。

《秋興》是大歷元年（公元766年）秋杜甫寓居夔州時所作的一組七言律詩的第一首，因秋而感發(fā)詩興，故曰“秋興”。結合注釋的詩人生平及創(chuàng)作背景，我們不妨運用轉化思維，穿過時空的隧道，脫去當代服飾，著上葛布長衫，褪去青春陽光，染上兩鬢斑白，將自己化身為晚年多病、漂泊在外的詩人杜甫，“穿越”至1200多年前的深秋：自己棄官至今，已歷七載，而此前持續(xù)八年的“安史之亂”，至三年前始告結束。這時藩鎮(zhèn)擁兵割據(jù)，戰(zhàn)亂頻仍，吐蕃、回紇卻乘虛而入，民不聊生。好友嚴武的不幸去世，讓自己在成都的生活失去了憑依，于是“我”不得不沿江東下，滯留夔州。當此秋風蕭颯、白露為霜之時，眼望著凋殘的楓林、陰森的山峽、滔天的波浪、壓頂?shù)臑踉?，怎不覺得心情凝重，凄楚難言？這時，岸邊叢生的野菊赫然映入眼簾，這黃色的花兒似曾相識，不正是去年在云安見過的嗎？花開花落已兩載，“我”也已兩年未曾回家了，怎能不讓人再度潸然淚下、涕泗橫流呢？驀然回首，那葉破舊的扁舟如今還系在江邊，何時才能載著飄零在外的自己回到千里之外的故園？又是一年趕制冬季御寒衣服的時節(jié)了，高高的白帝城樓上傳來的搗制寒衣的砧聲一陣緊似一陣，每一聲都在抽動、撕裂著我那顆已然碎裂、流血的心哪……至此，“他”（詩人）與“己”（讀者）已融為一體，心神相通，詩人所處之境如見在眼，如聞在耳，如觸在膚，而寓于其中諸多復雜難言的心緒也早已油然而生，讓我們感同身受了。

參考文獻：

[1]冉正寶.語文思維論[M].南寧：廣西師范大學出版社，2003.

[2]衛(wèi)燦金.語文思維培育學[M].北京：語文出版社，1997.

【基金項目：本文為全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題《基于核心素養(yǎng)的高中生語文學科閱讀思維能力培養(yǎng)研究》（課題批準號：FHB150446）成果之一】

作者簡介：林雋（1978—），男，福建省莆田第六中學一級教師，主研方向為高中語文教學。