陳書桂

《中庸》曰：“致廣大而盡精微。”課堂多細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)須精微，細(xì)節(jié)催生靈動，細(xì)節(jié)成就完美。特級教師李仁甫倡導(dǎo)的“生成課堂”，常常就于細(xì)微處巧生成、見精彩。筆者不揣淺陋，就以李老師執(zhí)教的《呼蘭河傳（節(jié)選）》（蘇教版九下）為例，談?wù)勊侨绾斡诩?xì)微處進行智慧生成的。

一、呵護閱讀初體驗：課前預(yù)學(xué)細(xì)節(jié)的用心，為課堂生成鍛造引擎

惠普創(chuàng)始人戴維·帕卡德說，細(xì)節(jié)的成功看似偶然，實則孕育著成功的必然。就像浪花顯示了大海的美麗，但必須依托于大海而不能獨立存在一樣。如果沒有教者課前備課的用心，是很難生成美麗浪花的?！逗籼m河傳》是異地借班上課，并且是跨學(xué)段教學(xué)，如何驅(qū)動課堂，考驗著教者的教學(xué)智慧。據(jù)了解，李老師曾經(jīng)兩次布置預(yù)學(xué)任務(wù)：

第一次：1.通讀課文三遍，能把課文讀順暢；2.將不懂的字和不懂意思的詞語抄下來，通過查字典、詞典的方式解決；3.記下自己的疑問。

第二次：1.再讀課文三遍；2.試著回答課后“探究·練習(xí)”題；3.記下經(jīng)過思考還不能解決的疑問，也記下自己認(rèn)為寫得好的地方。

值得注意的是，間隔兩天的兩次預(yù)學(xué)要求，均暗示學(xué)生不要參考任何學(xué)習(xí)輔助資料。細(xì)究李老師的預(yù)學(xué)要求，不能發(fā)現(xiàn)其用心，原來這是為了保護學(xué)生的閱讀初體驗，培養(yǎng)學(xué)生自我閱讀的意識和習(xí)慣。兩次預(yù)學(xué)對文本閱讀均有量的要求，這也是引導(dǎo)學(xué)生聚焦“讀”。有個體立場的反復(fù)“裸讀”，才能有課堂教學(xué)的生成。第一次預(yù)學(xué)強調(diào)要學(xué)生記下自己的疑問。疑是學(xué)之始，海森堡說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半?！被趯W(xué)生有了閱讀初體驗，第二次預(yù)學(xué)李老師則循著課后編者精心編制的“探究練習(xí)”題，有目的的引導(dǎo)學(xué)生自讀預(yù)學(xué)的聚焦，這與很多老師課前預(yù)習(xí)只做解決字詞、讀通文本、查找資料“知人論世”的預(yù)習(xí)三板斧迥異。同時，除記下疑問外，老師還要求學(xué)生對文本妙處及時圈點，為課堂閱讀體驗交流提供了可能。能讓學(xué)生體味到“反復(fù)閱讀，妙處自悟”的成功感，利于深度互動生成。兩次預(yù)學(xué)，兩個臺階，細(xì)節(jié)的推敲，都在指向引導(dǎo)學(xué)生螺旋式進階地讀，為學(xué)生在老師的引導(dǎo)下有效生成架設(shè)了階梯。值得我們細(xì)細(xì)體悟。

教學(xué)片斷1：

……下面我們一起學(xué)習(xí)《呼蘭河傳》，這是第三單元中的一篇課文，這個單元要求我們學(xué)會閱讀。我們一起把這段話朗讀一下（課件：讀書要善于發(fā)現(xiàn)，善于發(fā)問，善于獨立思考）（齊讀）這是課本122頁，單元導(dǎo)讀中的部分句子，讓我們再朗讀一遍。（齊讀）老師覺得這里的“發(fā)現(xiàn)”至少應(yīng)該包含有兩個方面：一個是發(fā)現(xiàn)課文中可質(zhì)疑、不懂的地方（板書：？），一個是發(fā)現(xiàn)課文中閃光的地方，用現(xiàn)在的話說就是值得點贊的地方（板書：！）。下面就開始我們的“發(fā)現(xiàn)”之旅！給同學(xué)們捋一捋課前的預(yù)習(xí)情況，也就是預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題和讓你感到驚嘆的句子（指向黑板符號）。待會兒，哪位同學(xué)能自信地高高舉起自己的手……

僅僅一分鐘后，就有不少學(xué)生舉手，據(jù)統(tǒng)計有32位同學(xué)分享了他們的閱讀體驗，這些體驗還不僅僅拘泥于課前的閱讀初體驗，分享過程中還不斷生成更為深刻的新的閱讀體驗。這些課堂有效生成，從某種意義上講，均發(fā)端于課前預(yù)學(xué)啟動的精彩引導(dǎo)。“功夫在課外”，導(dǎo)學(xué)預(yù)學(xué)應(yīng)該是生成啟動的不可忽視的細(xì)節(jié)，毫不夸張地說它是課堂生成的“引擎”。

二、分享教學(xué)新感受：課堂導(dǎo)入細(xì)節(jié)的親和，為課堂生成創(chuàng)設(shè)情境

作為生成語文的首倡者，長期任教高中語文的李老師對高中文本的解讀和課堂的駕馭無疑是輕松和到位的。但對初中課堂則多少有些陌生，加之借班上課，學(xué)情不熟悉，師生也缺乏默契，這些都是不容回避的教學(xué)“障壁”。課堂教學(xué)之初，李老師不隱匿這些情況，在導(dǎo)入談話中，直接與孩子們分享自己的教學(xué)初體驗。

教學(xué)片斷2：

師：上課！我從教以來首次站在初中語文課堂上，同學(xué)們猜猜我此刻的心情怎樣？

生1：緊張。

生2：激動。

生3：有挑戰(zhàn)性。

生4：興奮。

師：你們這樣猜的理由是什么？

生1：因為這是你第一次站在初中講臺前，面對我們這樣一群學(xué)生，感覺很陌生，所以緊張。

生3：因為第一次上初中課，應(yīng)該有挑戰(zhàn)性。

師：有什么挑戰(zhàn)性？

生3：因為你不知道初中的學(xué)生會有怎樣的表現(xiàn)。

師：真的不知道。那么初中同學(xué)平常是怎樣表現(xiàn)的？

生5：表現(xiàn)積極。（齊笑）

師：同學(xué)們，是不是這樣??？

齊：是！

師：這是我最期待的！待會兒，同學(xué)們愿不愿意積極舉手回答問題？

齊：愿意！

古希臘有句名言，語言是思維的家園。因為坦誠，因為尊重，因為關(guān)注細(xì)節(jié)，在對話式導(dǎo)語中，老師才直接與孩子們分享自己首次站在初中課堂上的教學(xué)體驗，說心情，談期待，沒有名師的光環(huán)和職業(yè)威權(quán)——這既激發(fā)學(xué)生的好奇心，也一下子贏得了孩子們的信任；學(xué)生也才積極參與交流，瞬間有效生成，為師生進入文本學(xué)習(xí)研討營造了極好的氛圍。

教學(xué)片斷3：

生3：因為第一次上初中課，應(yīng)該有挑戰(zhàn)性。

師：有什么挑戰(zhàn)性？

生3：因為你不知道初中的學(xué)生會有怎樣的表現(xiàn)。

師：真的不知道。那么初中同學(xué)平常是怎樣表現(xiàn)的？

生5：表現(xiàn)積極。（齊笑）

這一段對話，堪稱互動生成的經(jīng)典：老師很坦誠，學(xué)生真積極；老師引導(dǎo)妙，學(xué)生入境好！

顯而易見，靈動課堂，一定是基于師生互動的良好氛圍，惟其如此學(xué)生才有個性張揚的心理安全感和舒適度，這節(jié)課從導(dǎo)入層面作了極好的細(xì)節(jié)示范。一般而言，課堂導(dǎo)入是調(diào)動學(xué)生的生活或者學(xué)習(xí)體驗，為進入文本學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境的。對學(xué)生而言，在公開、陌生場合，緊張、激動，乃至興奮是主流體驗，部分自信的學(xué)生有挑戰(zhàn)自我的心態(tài)也有可能。李老師主動提及自己第一次執(zhí)教初中課堂的事，很好地調(diào)動起學(xué)生已有的情緒體驗，生成就是“可以預(yù)約的精彩”了。師生對于教學(xué)文本理解的不對稱，老師身份附著的職業(yè)權(quán)威，傳統(tǒng)課堂教學(xué)程式化帶來的僵化，借班上課學(xué)情不熟悉，跨學(xué)段教學(xué)等等，這些顯性的教學(xué)不利因素在“平等尊重、體驗互換”的生成課堂細(xì)節(jié)里得到了較好的消弭。細(xì)節(jié)做細(xì)，生成有道。

三、把握互動問題點：課堂傾聽關(guān)鍵細(xì)節(jié)，引導(dǎo)發(fā)散生成有效聚焦

毋庸置疑，教師需要對文本做全方面的解讀，才能適應(yīng)學(xué)生“變向、變序”的生成課堂，但如果缺乏耐心，不能關(guān)注生成細(xì)節(jié)，不善于傾聽并快速抓住關(guān)鍵生成，就無法引導(dǎo)學(xué)生“聚焦”重點，定向生成。這樣的課堂依然不是嚴(yán)格意思上的生成課堂。李老師在引導(dǎo)學(xué)生分享預(yù)學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題和感到驚嘆的句子時，就有一處用心傾聽，準(zhǔn)確把握關(guān)鍵生成，有效聚焦教學(xué)重點的細(xì)節(jié)。當(dāng)6位學(xué)生分享了各自的閱讀問題和欣賞的課文美點后，李老師仍然不疾不徐，沒有急于引導(dǎo)孩子朝預(yù)設(shè)的重點走。

教學(xué)片斷4：

生12：我想提一個問題。這篇文章寫了很多片斷，寫了“我”和祖父，但我覺得似乎沒有重點，作者為什么要這樣安排呢？

師：誰談?wù)劊?/p>

生13：我覺得這篇文章是以一個小女孩的口吻去寫的，表現(xiàn)的是一個小女孩的發(fā)散性思維。所以沒有什么重點，想到什么就寫什么。

師：這樣寫就顯得很富有童趣，表現(xiàn)了孩子的可愛。那么這篇文章究竟有沒有重點呢？請同學(xué)們思考這個問題。（生默讀課文，小聲議論）發(fā)現(xiàn)的請舉手……

師：我們達(dá)成共識，第一個重點是對大花園的描寫，前面有集中描寫的一處，后面有第二十八段一處，前后加起來可以構(gòu)成本文的一個重點——寫景。有沒有第二個重點呢？（生再次閱讀課文）

在課堂零散的分享互動中，有些教師會急躁，失去教學(xué)耐心，急于歸納演示重點內(nèi)容。哲學(xué)家維特根斯坦說過：“對不可說的，要保持沉默。”生成教學(xué)中最忌諱的就是老師替學(xué)生代言。其實《呼蘭河傳（節(jié)選）》本身獨具的散文化寫法，只要老師引導(dǎo)得法，學(xué)生自然會提出相關(guān)問題的。因之當(dāng)學(xué)生提出了“有沒有重點”的疑問時，李老師沒有因為先前已經(jīng)有6個同學(xué)做了關(guān)注點相對分散的閱讀分享而倦怠，敏銳抓住這個關(guān)鍵的生成契機，迅速啟動，引導(dǎo)學(xué)生聚焦重點，將目光投注到寫景與寫人（即第二個重點）上來，從而自然將學(xué)生引導(dǎo)到對文本獨特閱讀價值的發(fā)掘上來，使得課堂靈動暢達(dá)，令人叫好也是必然的。

諺語有云，使人疲憊不堪的不是遠(yuǎn)方的高山，而是鞋里的一粒沙子。生成語文的理論建構(gòu)與實踐探索嚴(yán)謹(jǐn)而靈動，但更令我在意的是仁甫老師“志在大而工于細(xì)”的匠人情懷，我想這也是生成語文能一路走向遠(yuǎn)方的奧秘所在。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市毓龍路實驗學(xué)校]