文 曾國華 于莉莉

真正的學(xué)習(xí)是“相互學(xué)”而不是 “相互說”

32年來，佐藤學(xué)先生在2500多所學(xué)校進(jìn)行了改革，每周至少去學(xué)校兩次。最近幾年，他也去了中國的一些學(xué)校，聽了一些課。據(jù)觀察，在20世紀(jì)90年代后，中國課堂進(jìn)入轉(zhuǎn)換期，開始向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，日益重視提高課堂教學(xué)質(zhì)量，探索探究性課程。課程內(nèi)容有了較大的改變，更加重視科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)。當(dāng)前，中國課堂有兩大傾向或潮流：一是協(xié)同學(xué)習(xí)開始出現(xiàn)，二是看重信息技術(shù)的作用，想以此豐富學(xué)生的想象力。但技術(shù)性產(chǎn)品只是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，并不能帶領(lǐng)教育走向現(xiàn)代化。

中日兩國的學(xué)校教育有共同的先進(jìn)性，比如：重視教育平等，對學(xué)力低下的學(xué)生非常關(guān)注；教師熱心研究，為提高教育教學(xué)水平而廢寢忘食。兩國學(xué)校面臨的共同困難是規(guī)模過大，歐洲的小學(xué)一般是100人左右，日本的小學(xué)是200人左右，中國的小學(xué)則多在1000人以上。歐洲學(xué)校的班額一般是16～22人，而亞洲是40～50人。多人數(shù)班級、統(tǒng)一授課、應(yīng)試競爭、課程設(shè)置過密等，積弊日深，要想辦法解決。

中日學(xué)校教育最大的不同是中國學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容難度比較大，超過了日本3年～5年，這是日本必須向中國學(xué)習(xí)的地方。但中國的師生被各種評價束縛，壓力很大，學(xué)生往往不能相對自由地思考、想象。佐藤學(xué)認(rèn)為，中國教育需要減少考試、評價，給師生自由發(fā)揮的空間。

何謂學(xué)習(xí)？這是一個很“原始”的問題。學(xué)習(xí)比教育出現(xiàn)更早，有更深的意義。從蘇格拉底的對話思想出發(fā)，我認(rèn)為，學(xué)習(xí)是相遇與對話，是與客觀世界對話（文化性實踐）、與他人對話（社會性實踐）、與自我對話（反思性實踐）的三位一體的活動。

真正的學(xué)習(xí)是一種對話與修煉的過程。我們通過與他人的合作，與多樣的思想碰撞，產(chǎn)生并雕琢自己的思想。從這個意義上來說，學(xué)習(xí)原本就是合作性的，原本就是基于與他人合作的“沖刺與挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)”。業(yè)已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為“學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)是從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅；是超越既有的經(jīng)驗與能力，形成新的經(jīng)驗與能力的一種挑戰(zhàn)。

近年來，小組合作學(xué)習(xí)在中國很多學(xué)校的課堂上頗受重視，課堂上的討論越來越熱烈。這種討論是不是真正的對話？是否有助于學(xué)生學(xué)習(xí)？

真正的學(xué)習(xí)是協(xié)同學(xué)習(xí)，它包含三個因素：相互傾聽，有挑戰(zhàn)性，符合學(xué)科本質(zhì)。傾聽他人的聲音是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，越會傾聽的學(xué)生越善于學(xué)習(xí)。

我們會發(fā)現(xiàn)，很多小組學(xué)習(xí)中所謂的討論，往往只是大家互相表述自己的想法而已，而不是通過聽了別人的思考重組自己的思考。因為沒有相互促進(jìn)思考，所以說大家的小組討論只局限在了“相互說”，并沒有實現(xiàn)真正的“相互學(xué)”?！跋嗷W(xué)”的方式一定是“你是這么想的？我是這樣想的”“原來事情是這樣的”這種讓我們外界看起來開展得并不順利的小組討論。因為有了思考的過程，所以，“學(xué)習(xí)”得以真正地發(fā)生。

真正的學(xué)習(xí)是探究、思考不懂的事情。真正讓學(xué)習(xí)發(fā)生的場所應(yīng)該是安靜的、可以敞開心胸的、溫暖的地方。經(jīng)常在課堂上大聲說“我會”的學(xué)生通常不是最善于學(xué)習(xí)的學(xué)生，善于學(xué)習(xí)的學(xué)生往往都喜歡安靜地思考、認(rèn)真地傾聽。傾聽遠(yuǎn)比發(fā)言重要。只顧自己說，只關(guān)注自己，就無法傾聽別人的語言，無法思考，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就無法體現(xiàn)。

實施合作學(xué)習(xí)會影響教學(xué)進(jìn)度嗎？

佐藤學(xué)說，表面上看起來，合作學(xué)習(xí)比以教師為中心控制的“上課”效率要低一些，但學(xué)生學(xué)習(xí)的效率是不會受到損害的。教師的責(zé)任不在于教科書的處理，而在于在課堂中實現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們應(yīng)當(dāng)尋求的不是傳授教科書知識的效率，而是豐富每一個學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的效率。

建立“學(xué)習(xí)共同體”，讓教師作為教育專家相互合作、共同成長，校本研修是重要的途徑之一，看佐藤學(xué)的實驗學(xué)校是如何開展教研活動的。

教研活動四個重要原則

要創(chuàng)造一所大家共同學(xué)習(xí)的學(xué)校，最難的不是學(xué)生，而是教師。教師必須有一種開放的心態(tài)，打開教室的門，讓所有的人進(jìn)去學(xué)習(xí)。通過教學(xué)和范例研究，教師們構(gòu)建共同學(xué)習(xí)的同事關(guān)系。在日本的“學(xué)習(xí)共同體”學(xué)校，一年至少有100～170場授業(yè)研究會，每個教師每年至少要打開一次教室的門。構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，不是只關(guān)注一個教師，而是要所有教師都參與。

在課例研究中，我們重視課后的研究甚于課前的研究。我所推進(jìn)的構(gòu)筑“同僚性”的校本研修的研討原則有四個：

第一，研討的對象不是放在“應(yīng)當(dāng)如何教”上，不在于教材的解釋與教師的技術(shù)，而是基于課堂的事實——“兒童學(xué)習(xí)的成功之處何在，失敗之處何在”。

教學(xué)研討的目的不是讓“教師露一手”，不是為了創(chuàng)造“優(yōu)質(zhì)課”，而在于“學(xué)習(xí)關(guān)系的創(chuàng)造”與“優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的實現(xiàn)”，在于保障每一個人的學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)。

第二，觀摩者不是“對執(zhí)教者建言”，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學(xué)到了什么”，通過交流心得來相互學(xué)習(xí)。

一般而言，教師并不善于學(xué)習(xí)，特別是不愿意向同事學(xué)習(xí)。教師們要尊重各自的工作，形成合作探討的關(guān)系。

第三，為了激活校本研修，我們應(yīng)當(dāng)設(shè)定一個人人必須發(fā)言的規(guī)則，以實現(xiàn)不同教師的多元聲音的交響。

沉靜的教師的坦率見解是無比珍貴的。主持人要保障任何一個教師發(fā)言的權(quán)利，引出盡可能坦率的、有真知灼見的發(fā)言。主持人若把精力專注于聚焦話題、歸納討論，往往會使研討的內(nèi)容流于僵化和淺薄，以“不凝練”“不歸納”作為鐵的原則來主持研討會是最理想的。

第四，倘若要在一所中小學(xué)里舉辦上百次的課例研究，那么就必須以兒童與教師的學(xué)習(xí)為中心，大膽地精簡學(xué)校的組織運(yùn)營，不讓教師被本職工作之外的雜務(wù)與會議糾纏住。

為什么參與課例研究的教師不對執(zhí)教者提出意見和建議，而只講自己從中“學(xué)到了什么”？

佐藤學(xué)認(rèn)為，現(xiàn)在學(xué)校開展的教研活動問題很多，往往是形式主義、走過場。這是為什么？是因為研修變成了評價課上得好或不好，評價話語太多了。

教師都怕公開自己的教學(xué)以及別人批評自己的教學(xué)，這在全世界都是一樣的。在傳統(tǒng)的教學(xué)研討中，執(zhí)教者與觀摩者之間形成的“觀摩-被觀摩”的關(guān)系是單向的權(quán)力關(guān)系。觀摩者無論是外行還是資深教師，都處于類似法官那樣的權(quán)力者的地位，都能說出“充足的意見”，而執(zhí)教者對評判是毫無防備的，只能處于唯命是從的境地。只要這種權(quán)力關(guān)系不消弭，教師們在校本研修中的相互學(xué)習(xí)是不可能的。

教學(xué)是一個非常復(fù)雜的過程，簡單地說一節(jié)課成功或者失敗沒有意義。真正懂教學(xué)的人是不進(jìn)行簡單評判的。我聽了一萬多節(jié)課，只研究事實，而從不評判。我們的任務(wù)是抓住教學(xué)中的具體問題進(jìn)行分析。例如：學(xué)生是否真的都明白了？哪些方面學(xué)生還不知道？對此教師做出了什么判斷？為此，我們在實驗學(xué)校對每一節(jié)公開課進(jìn)行錄像，課后組織教師反復(fù)看錄像。大家暢所欲言，暢談自己學(xué)到的東西。我認(rèn)為，這是一種真正的教學(xué)研究。這種教學(xué)研究方式不會讓教師處于一種警惕和緊張的狀態(tài)，而是放松和學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教師們非常歡迎這種方式，就會產(chǎn)生特別想上好課的欲望。這就是為什么我們每年在實驗學(xué)校舉行上百場公開課，都會令教師達(dá)到癡迷狀態(tài)的原因。

我一直認(rèn)為，各種教學(xué)法之間不是對立的，應(yīng)是彼此尊重的，這樣才能呈現(xiàn)教學(xué)的多樣性。我們很難說哪種教學(xué)方法比哪種更正確，只能說哪一種更適合于哪一類教師。

校長應(yīng)該如何做，才能讓教師心無旁騖地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展？

在日本，最后堅持下來一直做教師的只有40%，很多教師對自己、對學(xué)校不再抱希望，對教育行政部門也失去了信心。我認(rèn)為，教師們要想清楚真正想要的教育的模樣，不需要的球，接了，就輕輕放下，別理它，要把力量放在孩子的學(xué)習(xí)上。

在學(xué)校內(nèi)部，校長推進(jìn)“學(xué)習(xí)共同體”建設(shè)，應(yīng)遵循以下三個原則：一是少則多。多則流于表面。與其泛泛地、膚淺地讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些包羅萬象的內(nèi)容，不如學(xué)習(xí)一些深入學(xué)習(xí)本質(zhì)的、精練的內(nèi)容。二是簡則優(yōu)。將學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)與教師之間的相互學(xué)習(xí)作為學(xué)校管理的主線，盡可能將課程與管理簡約化，給教師們騰出研究的時間。三是小則精。徹底精簡學(xué)校組織，以便讓教師有足夠的時間從事教學(xué)的研修與課程的開發(fā)。