王金金

[摘要] 課堂是活的，是干變?nèi)f化的，而教師要隨著學生課堂的生成隨機應(yīng)變，以不變的教學目標和教學理念引領(lǐng)學生的再生成、再思考、再變通;以不變的教育機智實現(xiàn)學生的思維再生長、智力再生長。因此，在初中數(shù)學課堂中，我們要巧妙合理地把控好這一切，讓學生的生成在教師的啟發(fā)與引領(lǐng)下生成更寬、更廣的新認知。

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學;動態(tài)生成;課堂教學

動態(tài)生成式教學法，指的是教師作為合作者、引導(dǎo)者與組織者，大膽顛覆以往機械僵化、照搬預(yù)設(shè)的教學模式，應(yīng)情境而變、應(yīng)學生而動，敏銳篩選、捕捉隨機得來的生長點，充分利用各種生成性資源，合理調(diào)整師生行為，從而構(gòu)建出生成性、互動性教學活動的一種方法。研究結(jié)果證實，將動態(tài)生成式教學法引入初中數(shù)學教學中，可體現(xiàn)學生主體性，可激起學生學習興趣，有助于教學實效的優(yōu)化。

一、設(shè)計啟發(fā)性問題，引出學生個性化觀點

啟發(fā)性問題指的是對學生有所啟發(fā)、有所領(lǐng)悟的問題。在初中數(shù)學教學中，教師結(jié)合教學內(nèi)容和學生的學習能力、態(tài)度、生成等多個因素，設(shè)計出啟發(fā)性數(shù)學問題的時候，通常都會讓學生出現(xiàn)認知沖突，抑或激起學生很強的好奇心，以便推動學生大膽聯(lián)想與思索，從而引導(dǎo)學生說出個性化的觀點與想法。由于學生的思維方式與生活經(jīng)驗等各不相同，因此面對教師提出的啟發(fā)性問題，學生們的觀點與想法也有很大差異，這是教師所無法預(yù)設(shè)的，于是就會產(chǎn)生豐富的動態(tài)生成式資源，這就為教師優(yōu)化調(diào)整教學方案提供了依據(jù)。

比如，在學習《二次函數(shù)》相關(guān)概念問題的時候，教材上是這樣描述的：“通常來講，形如y=ax2+bx+e（其中，a、6、c為常數(shù)，且a≠0）的函數(shù)，稱為二次函數(shù)”，數(shù)學教師可提問學生，為什么此處的a不可為“O”？那么，6、c可以為“O”嗎？為什么我們將該形式的函數(shù)叫作二次函數(shù)？通過對上述問題的分析我們發(fā)現(xiàn)，這一系列問題其實是深挖二次函數(shù)概念內(nèi)容之后提出的啟發(fā)性問題，一般教師提出上述問題后，學生就會出現(xiàn)各種觀點與想法，于是動態(tài)生成式教學資源就產(chǎn)生了。

從上面的案例可以看出，在初中數(shù)學教學中，教師依據(jù)教學內(nèi)容提出多個啟發(fā)性數(shù)學問題，可讓各種數(shù)學基礎(chǔ)及思維特點的學生出現(xiàn)個性化的觀點與想法，并且都會超出教師備課時的預(yù)設(shè)，這不僅可體現(xiàn)學生的數(shù)學課程學習主體性，而且還可形成豐富的動態(tài)生成式教學資源，并且還可對學生開展個性化的教學指導(dǎo)提供依據(jù)。

二、剖析錯誤性解答，獲得高價值教學資源

解題教學是初中數(shù)學教學中的重要課堂活動，也是學生鞏固教材知識、提高自身運用數(shù)學知識能力的關(guān)鍵措施。但是，由于初中數(shù)學知識過于艱澀與復(fù)雜，這就使得學生在解題中不可避免地會出現(xiàn)各種錯誤，而這種錯誤則是我們教育教學過程中最寶貴的現(xiàn)場生成資源，這種資源不僅反饋了老師的教學效果，也反饋了學生的思維困惑和問題所在。因此，針對學生在解題中出現(xiàn)的錯解情況，教師不應(yīng)對其進行斥責或諷刺，而應(yīng)該深入分析學生出現(xiàn)錯解的根源是什么，將學生出錯的原因當成一種動態(tài)生成式教學資源，警醒學生不要再犯類似錯誤，并讓學生及時糾正解題思路。

比如，在學習《字母表示數(shù)》的相關(guān)內(nèi)容的時候，由于學生是首次接觸相關(guān)知識，因此還不能對字母代表數(shù)的基本內(nèi)涵有透徹的理解，他們在解答類似6<3a+b、O>-5c、1<3b等判斷類題目的時候，極易出現(xiàn)錯解。針對這一情況，教師應(yīng)冷靜下來，引導(dǎo)學生深入分析解題出錯的根本原因。在實際教學中，教師可先引導(dǎo)學生以小組為單位，對解題中出現(xiàn)錯誤的原因進行深入討論，然后各自闡述自己在解題中是如何理解題意的。在此基礎(chǔ)上，教師可針對各個小組的討論情況進行歸納總結(jié)，這就可獲得大量的動態(tài)生成式教學資源，勢必會提高教學過程的生動性，并可為學生正確理解題目及獲得恰當?shù)慕忸}方法提供條件。

從上面的案例可以看出，教師在教學過程中引導(dǎo)學生剖析習題的錯解，可讓學生在深入討論與交流中對題目意思有更為明確的了解，并進一步認識導(dǎo)致錯解的根源，從而借助這一生成式教學資源，加深對正確解題方法的認識，逐漸提高學生的解題能力。

三、關(guān)注合理性解答，引發(fā)差異性解題思路

研究中發(fā)現(xiàn)，在初中數(shù)學課堂活動中，教師提問后，有一些同學可正確回答問題，但是并非代表所有學生都扎實掌握了本節(jié)課的重難點知識，或者這些正確回答問題的學生也沒有扎實掌握相關(guān)知識點，只是用死記硬背的方法記下了解題方法，甚至有些回答是巧合等等。針對這一情況，要想確保初中生都能真正領(lǐng)會教材內(nèi)容并可做到靈活運用，就需要教師積極用動態(tài)生成式教學法組織教學活動，恰當?shù)匕焉傻男陆虒W資源融入課堂中，通過問題的追問、反問、變問等形式來進一步了解學生所學、所思、所答，從而為教師及時了解并恰當調(diào)整教學方案提供依據(jù)。

比如，在學習《反比例函數(shù)》的相關(guān)內(nèi)容的時候，教師就可在教學中為學生設(shè)置如下問題：如果雙曲線y=2k-1的圖像不僅在第二象限，而且還經(jīng)過第四象限，求女的取值范圍。在課堂教學中，即便學生A說出了正確答案（K<1/2），但是其是無法代表班級其他同學的觀點的，同時也不代表學生A是真正理解并掌握了解答該類題目的技巧與方法。因此，在實際教學中，初中數(shù)學教師應(yīng)用質(zhì)疑的語氣問班級學生：大家是否有不一樣的看法？學生A的答案是否正確？在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)鼓勵有差異化看法的學生闡述自己的理由，并指導(dǎo)學生展開探討，接著教師對學生的探討結(jié)果進行歸納、總結(jié)，以確保所有學生都能對解題方法與解題原理有深度的掌握。

從上面的案例可以看出，在課堂教學中，即便有學生得出了數(shù)學題目的答案，但是教師應(yīng)通過課堂動態(tài)生成資源，了解是否各個學生都真正領(lǐng)會了出題的意圖及相關(guān)知識點的內(nèi)涵，只有這樣，才能讓學生對相關(guān)知識點有更深刻的印象，最終真正掌握解答該類題目的線索與步驟。

總之，將動態(tài)生成式教學法引入初中數(shù)學教學中，是踐行“以學定教”教學指導(dǎo)思想的具體形式，也是充分體現(xiàn)學生主體地位的關(guān)鍵措施。因此，教師應(yīng)明確動態(tài)生成式教學法的優(yōu)點及應(yīng)用方法策略，并對其加以合理利用，最終為初中數(shù)學教學質(zhì)量的優(yōu)化創(chuàng)造條件。