董云峰

摘 要： 杜威的教育理論通常與“做”的觀念聯(lián)系在一起。然而，“思維”的概念在杜威的所有研究中起著重要的作用，它是教育可能性的目標(biāo)和前提。杜威的教育思維觀念基于“反思經(jīng)驗(yàn)”的生成主義理解，它是一種對我們有意識的能力的特殊反思。

關(guān)鍵詞： 杜威 教育思維 生成主義

基于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)思想及“從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”的教育觀念，我們通常把他的教育理論與“做”的觀念聯(lián)系在一起。然而，“思維”的概念在杜威的所有研究中起著重要的作用，它是教育可能性的目標(biāo)和前提。杜威對教育“思維”的看法與其對“經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)”和“教學(xué)”的理解緊密相關(guān)。對他來說，經(jīng)驗(yàn)意味著嘗試做某件事并擁有它，任何經(jīng)驗(yàn)都可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)，它是否這樣做取決于它所涉及的問題質(zhì)量的高低。從認(rèn)知觀看，這樣的理解突出“生命感受體”的重要作用，因而是一種生成主義的解釋。

一、作為涉身行為的思維

傳統(tǒng)教育將思想與經(jīng)驗(yàn)分開，誤解心靈的真正含義。杜威認(rèn)為根源在笛卡兒的反射弧的思想。杜威假設(shè)人類的思維完全可以完全由大腦活動解釋。這里有兩個前提：（1）知覺和運(yùn)動論證的不可分離性；（2）感知指導(dǎo)行動。對于杜威來說，一種感覺是永遠(yuǎn)無法獨(dú)立的，因?yàn)樗赡苁且环N刺激行動，因?yàn)楦杏X和運(yùn)動都在里面，而不是在行為之外。他解釋說，反射弧的想法錯誤地假設(shè)感覺刺激和運(yùn)動反應(yīng)是完全不同的，而實(shí)際上它們總是在協(xié)調(diào)中，它們的意義純粹來自于維持或重組協(xié)調(diào)的部分。他使用這個概念描述身體如何以不同于靈魂的方式運(yùn)作，并且說明這兩種性質(zhì)是如何結(jié)合和統(tǒng)一的。笛卡爾運(yùn)用反射弧的概念來表明知覺、思想和運(yùn)動是機(jī)械的、連續(xù)的分離狀態(tài)的組成部分，它們以一種感覺開始，以運(yùn)動結(jié)束。反射弧是一種雙重解釋，一是外部物體如何影響導(dǎo)致運(yùn)動的感覺感官；二是如何形成引起感覺的物體的思想。笛卡爾的反射弧概念預(yù)設(shè)是對因果、信息的機(jī)械觀點(diǎn)。第二個前提以杜威的一種基本信念為前提，即思維從一種涉身行為的歷史中突現(xiàn)出來，由心靈-身體-世界共同決定或結(jié)構(gòu)耦合的動態(tài)過程。我們把這種信念稱為第三個前提，即涉身行為[1]。

二、思維是“即時”經(jīng)驗(yàn)的反思過程

杜威認(rèn)為所有經(jīng)驗(yàn)都涉及“做”和“接受”，把經(jīng)驗(yàn)分為積極和消極兩個方面，前者代表積極的一面，表示“我們對某事采取行動”；后者代表消極的一面，表示“承受行為的后果”。但是，問題在于我們并不總是把這兩方面關(guān)聯(lián)起來，缺乏這種聯(lián)系，就限制著從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的程度。對此，杜威區(qū)分了兩種經(jīng)驗(yàn)，“試錯的經(jīng)驗(yàn)”和“反思的經(jīng)驗(yàn)”[2]。杜威認(rèn)為“思維”很少關(guān)聯(lián)“試錯的經(jīng)驗(yàn)”。當(dāng)我們尋找“所做之事”與“接受的事物”關(guān)聯(lián)的原因時，思維就在更廣泛的意義上體驗(yàn)到了經(jīng)驗(yàn)。思考以這種方式融入經(jīng)驗(yàn)中時，我們的經(jīng)驗(yàn)就成了杜威所說的“反思”。反思性經(jīng)驗(yàn)始于一種基本的經(jīng)驗(yàn)形式，在這種經(jīng)驗(yàn)中，我們積極地嘗試世界上的事物，并在活動中遇到困難或停頓。在此之后，我們制訂假設(shè)并開發(fā)新的“想法”，以幫助解釋發(fā)生了什么。然后，我們可以制定一個行動計(jì)劃，測試假設(shè)，無論是在想象中，還是在行動中，以驗(yàn)證其有效性。這個結(jié)構(gòu)由三個部分組成：“需求”、積極滿足“需求”的“努力”及“滿意度”。需求”這個術(shù)語指“作為動態(tài)的不穩(wěn)定性或亞穩(wěn)態(tài)的復(fù)雜性”的存在狀態(tài)[3]。它有連續(xù)創(chuàng)建和毀壞和再次重現(xiàn)的固定時間模式?！耙蟆焙汀芭Α泵枋隽艘粋€事實(shí)，即作為動態(tài)不穩(wěn)定或亞穩(wěn)態(tài)的復(fù)雜性存在狀態(tài)，表現(xiàn)在以對身體做出反應(yīng)的方式改變被圍繞的身體運(yùn)動中，因此它的積極均衡的典型模式被恢復(fù)。通過“滿意度”，均衡模式的恢復(fù)致使與生物體的主動需求交互作用的環(huán)境變化。這種平衡模式的基礎(chǔ)是特定身體與主動需求交互作用的活動。遵循這種一般結(jié)構(gòu)的思考本身就是“一種經(jīng)驗(yàn)”。

三、思維是生成進(jìn)化的學(xué)習(xí)過程

杜威的“反思經(jīng)驗(yàn)”被他稱作“反思活動”和“智力的實(shí)驗(yàn)方法”，它與實(shí)用主義相關(guān)。按照實(shí)用主義的核心觀點(diǎn)，不僅要知道“有疑問”，而且要詢問為什么“有疑問”。實(shí)用論者強(qiáng)調(diào)“疑問真實(shí)存在”，并將其作為研究的起點(diǎn)。但是與笛卡兒的“疑問”不同，“真實(shí)的懷疑”來自周圍世界的相互作用[4]。按照實(shí)用主義的理解，當(dāng)思維被看作經(jīng)驗(yàn)時，“做”就成了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，因此是思維的起點(diǎn)。但是，按照杜威的觀點(diǎn)，單一地“做”不是經(jīng)驗(yàn)，也不能形成“學(xué)習(xí)的全景”，實(shí)用主義并沒有指明產(chǎn)生“真實(shí)懷疑”的環(huán)境。真實(shí)的“懷疑”如何從環(huán)境中產(chǎn)生？杜威傾向于用一種特別的方式使用“適應(yīng)”和“交互作用”的概念。他放棄把自然選擇的思想作為主要的解釋，態(tài)度與人格的概念可以通過它對生存值的作用來解釋。相反，杜威關(guān)心的是生物體和環(huán)境如何以多種方式多重套疊，已知生物體世界的構(gòu)成是由生物體理事的結(jié)構(gòu)耦合生成的，并且這種耦合的歷史不是通過最佳的適應(yīng)發(fā)生，而是通過自然漂變。杜威通過規(guī)定知識引導(dǎo)行為的感覺運(yùn)動模式，以及從動物的結(jié)構(gòu)耦合建立知覺。杜威就把這個環(huán)境理解為“生成的”。

四、思維是實(shí)時互動的教學(xué)過程

杜威認(rèn)為教學(xué)和正規(guī)教育的任務(wù)就是啟發(fā)學(xué)習(xí)者思維的過程，傳統(tǒng)的傳播式的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)者被視為預(yù)先包裝知識的被動接受者，而教室則成為這種被動接受的空間。改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎?、促進(jìn)和檢驗(yàn)思考。杜威將教師在課堂上的責(zé)任描述為“教育經(jīng)驗(yàn)”創(chuàng)造機(jī)會，這不同于“模仿性經(jīng)驗(yàn)”。模仿性體驗(yàn)“阻止或歪曲”發(fā)展的機(jī)會，“教育經(jīng)驗(yàn)”提供了個人繼續(xù)發(fā)展的機(jī)會。這種經(jīng)驗(yàn)遵循兩個基本原則：連續(xù)性和交互性。經(jīng)驗(yàn)有“連續(xù)性”意味著已經(jīng)反思了“所做”與“所得”的關(guān)系，以便完善自己的期望框架。創(chuàng)建這樣的連續(xù)統(tǒng)一體的前提是：與自己的環(huán)境相互作用，并找到與自己的期望不相符的東西。他用非線性的動態(tài)方法解釋生物體與環(huán)境的關(guān)系，即：看的行動可能會或可能不會刺激另一種接觸的行為，因?yàn)檫@兩種行為都屬于更大的協(xié)調(diào)范圍；因?yàn)榭春皖I(lǐng)會頻繁地結(jié)合在一起，互相促進(jìn)，互相幫助，使每一個人實(shí)際上都被認(rèn)為是一個更大的協(xié)調(diào)的從屬成員。杜威認(rèn)為教學(xué)過程是持續(xù)的，沒有開始任何地方，也沒有實(shí)現(xiàn)任何一個目標(biāo)，目標(biāo)不是一個時間的輸入到另一個時間輸出的映射，而是持續(xù)地保持適當(dāng)?shù)淖兓６磐纳芍髁x視角把重點(diǎn)放在實(shí)時的知覺過程。這樣，在杜威的模型中，學(xué)習(xí)者共同創(chuàng)設(shè)教育情境。杜威的生成主義視角把重點(diǎn)放在實(shí)時的知覺過程。這樣在杜威的模型中，學(xué)習(xí)者共同構(gòu)建教育情境。出于這些原因，杜威寫道：“老師成為學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不知道他是老師。”

五、思維是共同突現(xiàn)的教育過程

杜威的思維、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)觀念帶出了他對教育的看法。他對教育的定義與教育作為傳播知識的標(biāo)準(zhǔn)或常識概念形成對比。他認(rèn)為，教育意味著“經(jīng)驗(yàn)的重建和重組”。這是一種“共同突現(xiàn)”的思想。生命感受體環(huán)境對杜威的觀點(diǎn)至關(guān)重要。生命感受體與環(huán)境和他人在人際關(guān)系的、人類世界中交織在一起；它是一種通過大腦、身體和環(huán)境相互的交互作用而產(chǎn)生的整體結(jié)構(gòu)。生成主義認(rèn)知科學(xué)將這一過程描述為結(jié)構(gòu)耦合，即大腦在結(jié)構(gòu)上與身體耦合，身體在結(jié)構(gòu)上與環(huán)境耦合。這既“為我們目前的經(jīng)驗(yàn)增添了意義”，又“增加”了我們指導(dǎo)未來經(jīng)驗(yàn)的能力，即：在接下來的行動中，我們要做出怎樣的選擇，這包括我們?nèi)绾螌Υ说牡赖骂I(lǐng)域的選擇。強(qiáng)調(diào)自治是杜威的“共同突現(xiàn)”思想的另一個顯著特點(diǎn)。他把生物體看作自治系統(tǒng)，他律系統(tǒng)是由“輸入-輸出的信息流和外部控制機(jī)制”定義。相比之下，在杜威的方法中，生物和認(rèn)知自主體需要被理解為自治系統(tǒng)。杜威的觀點(diǎn)認(rèn)為，定義生物體的“組織”或“關(guān)系集”是自治的或獨(dú)立的。他對自治的關(guān)注是基于自治系統(tǒng)、突現(xiàn)和突現(xiàn)過程的關(guān)鍵思想。自治系統(tǒng)由內(nèi)生的、自組織的和自我控制的動態(tài)定義，沒有通常意義上的輸入和輸出，并決定它運(yùn)作的認(rèn)知領(lǐng)域。反射弧概念把生物體與環(huán)境的交互作用看作設(shè)定狀態(tài)；系統(tǒng)以自己的方式從那個狀態(tài)變化，直到新的輸入重新設(shè)置這個狀態(tài)。杜威用他作為“耦合”的交互作用概念替代了反射弧思想中的作為“狀態(tài)設(shè)定”的交互作用概念。由于交互作用涉及生物體和世界同時塑造彼此的變化，并且他關(guān)于行為和認(rèn)知沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)的想法，取決于他相信生物體是自治系統(tǒng)。當(dāng)我們真正想要了解和理解環(huán)境（即周圍的物體和其他人）對我們的影響時，我們的經(jīng)驗(yàn)就增加了意義。

總之，杜威認(rèn)為思維與感知、行動相互交織在一起，這種感覺運(yùn)動的協(xié)調(diào)并不是一系列的大腦狀態(tài)，而是被嵌入在一個環(huán)境中，而感知是在不確定的行動條件下環(huán)境的功能轉(zhuǎn)換，以確定適當(dāng)?shù)挠袡C(jī)反應(yīng)的條件，教育思維就是一種對我們有意識的能力的特殊反思。能否有效地啟動反思經(jīng)驗(yàn)，是杜威思考“經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)”、“教學(xué)”和“教育”問題的核心。

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