我國(guó)農(nóng)村教師文化研究30年：回顧與反思

趙康艷

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

教師文化是體現(xiàn)教師個(gè)人或教師群體獨(dú)具特質(zhì)的文化，這種文化隨著歷史、境域的變遷而變化，具有鮮明的時(shí)代性和境域性。國(guó)內(nèi)學(xué)者普遍定義教師文化是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成的價(jià)值觀念和行為方式等。此外，加拿大學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為教師文化是教師個(gè)人與組織間形成的組織氛圍，并從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面對(duì)教師文化進(jìn)行了考察，內(nèi)容包括特定范圍內(nèi)教師集體共享的態(tài)度、價(jià)值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式；形式包括處于特定群體中教師之間的人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式?；谝陨?，本文認(rèn)為教師文化就是教師在教育活動(dòng)中積淀下來(lái)的教育理念、價(jià)值觀念、行為方式等的總和。農(nóng)村教師文化對(duì)于農(nóng)村教育的發(fā)展、農(nóng)村學(xué)?；A(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)、農(nóng)村教師專業(yè)水平的提升以及新農(nóng)村先進(jìn)文化建設(shè)有著舉足輕重的作用。因此梳理近30年國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于農(nóng)村教師文化的研究，對(duì)于把握農(nóng)村教師文化研究現(xiàn)狀、研究趨勢(shì)以及進(jìn)一步促進(jìn)農(nóng)村教師文化的建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

首先，本文總體把握了30年以來(lái)我國(guó)農(nóng)村教師文化的研究概況，通過(guò)對(duì)成文量的可視化處理，探討其走勢(shì)與國(guó)家教育政策的關(guān)系。其次，概括了30年以來(lái)農(nóng)村教師文化研究所涉及的主要內(nèi)容，包括農(nóng)村教師文化意義的研究、農(nóng)村教師文化現(xiàn)狀的研究、農(nóng)村教師文化影響因素的研究以及農(nóng)村教師文化建設(shè)路徑的研究。最后，通過(guò)對(duì)近30年已有研究?jī)?nèi)容的綜合分析，發(fā)現(xiàn)已有研究仍存在缺少理論提煉、研究主體失衡、實(shí)踐性研究較少、以理論思辨研究為主、學(xué)科視角單一等不足之處，并針對(duì)這些不足之處提出豐富農(nóng)村教師文化內(nèi)涵的研究、增加一線教師作為研究主體的研究、加強(qiáng)農(nóng)村教師文化實(shí)踐性的研究、重視農(nóng)村教師文化的比較研究、拓展多視角的農(nóng)村教師文化研究等建議。以促使農(nóng)村教師文化的研究更加深入和豐富。

一、農(nóng)村教師文化研究的概述

以“農(nóng)村教師文化”為主題，在CNKI上檢索到1987年至2017年文獻(xiàn)424篇，其中期刊報(bào)紙文獻(xiàn)338篇、碩博士論文83篇、會(huì)議文獻(xiàn)7篇。通過(guò)對(duì)研究成文量的可視化處理，發(fā)現(xiàn)有關(guān)農(nóng)村教師文化的研究整體呈逐年上升趨勢(shì)，但是在整體上升的同時(shí)，有幾個(gè)年份的發(fā)文量高于同期水平，分別是2008年、2013年、2016年，如下圖所示。

圖1 我國(guó)農(nóng)村教師文化研究發(fā)表論文數(shù)量統(tǒng)計(jì)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展取得了巨大進(jìn)步，發(fā)展的關(guān)鍵在于教師隊(duì)伍的建設(shè)和發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)國(guó)家始終注重對(duì)農(nóng)村教師政策的調(diào)整、制定以及完善，以便支持農(nóng)村教育的發(fā)展。同時(shí)關(guān)于農(nóng)村教師文化的研究也在此時(shí)期開始，但研究較為零散并未形成一定體系，直到2003年發(fā)文量開始快速增長(zhǎng)，這當(dāng)然離不開國(guó)家政策的引導(dǎo)。2001年教育部頒布《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問(wèn)題的意見》加強(qiáng)了包括農(nóng)村教師在內(nèi)的教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)統(tǒng)一規(guī)劃；2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程提出了改革的要求；2003年10月，中國(guó)共產(chǎn)黨十六屆三中全會(huì)召開，提出了“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展”的思想，圍繞這一思想，國(guó)家對(duì)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)制定了一系列政策；2003年9月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》；2005年12月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》等。這一系列政策的頒布和實(shí)施引發(fā)農(nóng)村教師文化研究的熱潮，到2008年到達(dá)農(nóng)村教師文化研究的第一個(gè)高峰。相應(yīng)的這一時(shí)期農(nóng)村教師文化的研究也結(jié)合了新課程改革、教師隊(duì)伍建設(shè)以及城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展等問(wèn)題。2008年之后發(fā)文量開始減少，到2010年逐漸回升至2013年到達(dá)第二個(gè)高峰。這一時(shí)期的重大事件是2010年教育部發(fā)布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，綱要提出推進(jìn)素質(zhì)教育，建設(shè)以德育（專業(yè)）化為目標(biāo)的教師隊(duì)伍，并提出要深入推進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展；同年由教育部、財(cái)政部全面實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃（中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃）”，此項(xiàng)計(jì)劃是提高中小學(xué)教師尤其農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要舉措。同時(shí)這一時(shí)期農(nóng)村教師文化的研究?jī)?nèi)容在結(jié)合新課改、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌等內(nèi)容的基礎(chǔ)上增加了教師培訓(xùn)這一項(xiàng)。此外，為了農(nóng)村教師隊(duì)伍的更加穩(wěn)健，2015年國(guó)務(wù)院頒布《鄉(xiāng)村教師支援計(jì)劃》，吸引優(yōu)秀人才到農(nóng)村學(xué)校任教，帶動(dòng)和促進(jìn)農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體水平，對(duì)農(nóng)村教師文化建設(shè)的促進(jìn)也具有重要意義。

二、農(nóng)村教師文化研究的主要內(nèi)容

通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理，我國(guó)學(xué)者對(duì)農(nóng)村教師文化的研究主要包括農(nóng)村教師文化意義的研究、農(nóng)村教師文化現(xiàn)狀的研究、農(nóng)村教師文化影響因素的研究以及農(nóng)村教師文化建設(shè)路徑的研究四個(gè)方面。

（一）農(nóng)村教師文化意義的研究

1.農(nóng)村教師文化的研究有利于新課改的推進(jìn)

2001年基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡(jiǎn)稱新課改）以來(lái)，我國(guó)諸多學(xué)者把農(nóng)村教師文化放到新課改背景之下研究，普遍認(rèn)為農(nóng)村教師文化對(duì)新課改的推進(jìn)具有重要作用。首先，探討了農(nóng)村教師文化與新課改的聯(lián)系。王勇鵬認(rèn)為課程與文化相輔相成，互為聯(lián)系，文化的傳承需要?jiǎng)?chuàng)造了課程，沒有文化就沒有課程，因此新一輪課程改革既需要新的教師文化的支持也會(huì)創(chuàng)生出新的教師文化。粟高燕認(rèn)為課改是一場(chǎng)文化的變革，新課程的變革和發(fā)展實(shí)質(zhì)上教師文化觀念的變革和發(fā)展。再次，探討了農(nóng)村教師文化對(duì)新課改的影響。學(xué)者普遍認(rèn)為傳統(tǒng)落后的農(nóng)村教師文化不適應(yīng)新課改的文化需要，對(duì)新課改造成一定的文化困境。石蘭榮從文化學(xué)視角出發(fā)，指出農(nóng)村教師逐漸跟不上新課改進(jìn)展的步伐，在農(nóng)村教師當(dāng)中存在的教育理念落后、價(jià)值取向混亂等問(wèn)題，對(duì)新課改的進(jìn)展產(chǎn)生一定的阻力。因此，農(nóng)村教師文化的研究和建設(shè)對(duì)新課程改革的推進(jìn)具有重要意義。

2.農(nóng)村教師文化的研究有利于教師專業(yè)水平的提升

教師的專業(yè)發(fā)展需要一定文化生態(tài)環(huán)境的支持，農(nóng)村教師文化作為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展最直接的文化環(huán)境，受到許多研究者的關(guān)注，同時(shí)教師專業(yè)發(fā)展也是農(nóng)村教師文化研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域之一。首先，諸多學(xué)者探討了農(nóng)村教師文化對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要性以及兩者之間的聯(lián)系，闡明良好的教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有有效促進(jìn)作用。肖正德提出教師專業(yè)發(fā)展需要特定的文化環(huán)境，離開教師生存于其中的文化環(huán)境支持，則難以理解教師的專業(yè)發(fā)展。張鳳琴指出通過(guò)探討教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，能夠塑造良好的教師文化從而推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。其次，也有相當(dāng)一部分學(xué)者指出不良農(nóng)村教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的消極影響。茹榮芳指出傳統(tǒng)的以集體利益為價(jià)值取向的農(nóng)村教師文化使教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的價(jià)值觀缺失，教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)不明確；教師間缺乏合作交流意識(shí)和動(dòng)機(jī)，教師在自己的專業(yè)中“各自為營(yíng)”“孤軍奮戰(zhàn)”。最后，學(xué)者們指出建構(gòu)自然合作的農(nóng)村教師文化有利于教師的專業(yè)發(fā)展。王曉晶從教師合作文化的視角出發(fā)指出建構(gòu)自然合作的農(nóng)村教師文化，是促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

3.農(nóng)村教師文化的研究有利于新農(nóng)村文化的建設(shè)

2005年實(shí)施社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)以來(lái)，諸多學(xué)者把農(nóng)村教師文化放到新農(nóng)村建設(shè)的背景之下研究。首先，探討了農(nóng)村教師在新農(nóng)村文化建設(shè)中的作用。肖正德指出農(nóng)村教師作為農(nóng)村知識(shí)群體，是新農(nóng)村文化建設(shè)的主力軍，擔(dān)負(fù)著傳承與創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化，滿足廣大農(nóng)民多元精神文化的需求，推動(dòng)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的重大責(zé)任。再次，探討了如今農(nóng)村教師與農(nóng)村社會(huì)之間的聯(lián)系。張濟(jì)州指出農(nóng)村教師在農(nóng)村社會(huì)中逐漸邊緣為村落生活的“異鄉(xiāng)人”、鄉(xiāng)土文化的“陌路人”。最后，大部分學(xué)者探討了新農(nóng)村建設(shè)中農(nóng)村教師文化責(zé)任的踐行路徑。張濟(jì)州指出應(yīng)該使農(nóng)村教師的公共性回歸到農(nóng)村社會(huì)，使農(nóng)村教師融入鄉(xiāng)村生活。

（二）農(nóng)村教師文化現(xiàn)狀的研究

學(xué)者們通過(guò)實(shí)地調(diào)查、文獻(xiàn)分析亦或自我經(jīng)歷都對(duì)農(nóng)村教師文化的現(xiàn)狀進(jìn)行了一定描述，主要包括以下幾個(gè)方面。

一是教育理念滯后。石蘭榮指出農(nóng)村教師知識(shí)結(jié)構(gòu)陳舊，理解新課改理念力不從心；課改意識(shí)淡薄，對(duì)課改的認(rèn)識(shí)停留在教材的更換層面；教學(xué)觀落后，把教學(xué)等同于知識(shí)傳授。顧建德、喻志杰指出農(nóng)村教師教學(xué)保守滯后，開放性不足，教學(xué)依賴經(jīng)驗(yàn)只求穩(wěn)定不愿革新。肖正德指出農(nóng)村教師性格保守，追求平穩(wěn)，看重經(jīng)驗(yàn)，輕視合作。此外，馮宇紅指出農(nóng)村教師專業(yè)意識(shí)、自我成長(zhǎng)意識(shí)淡薄、知識(shí)結(jié)構(gòu)陳舊老化。

二是價(jià)值取向偏差。首先是農(nóng)村教師的教育目的“城市取向”嚴(yán)重。馮宇紅指出農(nóng)村教師對(duì)城市生活充滿渴望，但自身狀態(tài)已難以改變，故他們將希望寄托于學(xué)生，向?qū)W生傳遞跳出農(nóng)門進(jìn)入城市的觀念。王勇鵬也指出農(nóng)村教師當(dāng)中“城市中心”的價(jià)值取向嚴(yán)重，為農(nóng)服務(wù)的自覺意識(shí)不強(qiáng)。在“應(yīng)試教育”思想的支配下，老師只關(guān)注學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，追求升學(xué)率，不關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)和其他方面的發(fā)展，這種思想在一定程度上對(duì)教師價(jià)值取向產(chǎn)生消極影響。其次是農(nóng)村教師教育工具取向嚴(yán)重。馮宇紅指出農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)把教師當(dāng)教學(xué)工具，教師把學(xué)生當(dāng)考試工具，同時(shí)教師也把自身當(dāng)做工具（教學(xué)當(dāng)謀生的手段），這樣教師就成為了物化的人，失去對(duì)工作的激情，教師文化的發(fā)展也受其阻礙。最后，農(nóng)村教師之間的交流呈技術(shù)取向。胡紅杏指出農(nóng)村教師之間的交流內(nèi)容多為學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的策略等，存在將新課改的理念等同或轉(zhuǎn)化為操作技術(shù)的傾向，缺乏共有的教育信念和價(jià)值觀。

三是交往行為失范。首先是教師與學(xué)生的交往行為失范。陳家順指出教師與學(xué)生的交往以教師為中心；課堂以教師的口述加板書為主，學(xué)生自主時(shí)間少；教師管理班級(jí)過(guò)于簡(jiǎn)單粗暴，沒有尊重學(xué)生以及對(duì)課堂的一些小狀況沒有采取有效的處理措施。歐小軍指出農(nóng)村教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出教師中心、知識(shí)本位主義，將傳授知識(shí)作為課堂的唯一任務(wù)，學(xué)生被動(dòng)的接受和服從。其次是教師與教師的交往行為失范。馮宇紅指出農(nóng)村教師長(zhǎng)期以自我為中心獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)，受經(jīng)驗(yàn)主義支配解決教學(xué)中的問(wèn)題，教師之間缺少交流合作的習(xí)慣和意識(shí)，即使教師之間有合作交流但也只是停留在技術(shù)層面，合作的有效性不高，極少有真誠(chéng)的交流，處于貌合神離的狀態(tài)。石蘭榮指出農(nóng)村教師間缺乏交流，教師的工作呈封閉性的“小作坊”式的特征。再次是教師家長(zhǎng)的交往行為失范。歐小軍指出農(nóng)村教師與家長(zhǎng)的交往正在邊緣化，越來(lái)越多的農(nóng)村務(wù)工人員進(jìn)入城市，留守兒童的數(shù)量逐漸龐大，家長(zhǎng)不能有效參與兒童的成長(zhǎng)同時(shí)也無(wú)法配合教師，教師不能及時(shí)與家長(zhǎng)產(chǎn)生良好的溝通交流。張濟(jì)州指出越來(lái)越多的農(nóng)村青年教師生活方式向城市看齊，上課圍在學(xué)校的高墻里面，下課立馬回城市的家，無(wú)法體驗(yàn)農(nóng)村生活和生產(chǎn)方式，同時(shí)也就失去與農(nóng)民共同交流的話題和平臺(tái)。最后是教師與農(nóng)村社區(qū)的交往行為失范。高小強(qiáng)指出農(nóng)村青年教師對(duì)農(nóng)村的生活方式和鄉(xiāng)土文化持排斥心理無(wú)法接受和認(rèn)同，處處表現(xiàn)出對(duì)城市生活的向往，課業(yè)之余他們來(lái)回奔波于城市和學(xué)校之間，之所以陷入這樣的困境是因?yàn)椴徽撌蔷艹忄l(xiāng)村文化還是疏遠(yuǎn)城市文化的過(guò)程中，他們都是被動(dòng)與消極的。

（三）農(nóng)村教師文化影響因素的研究

1.外部影響因素

教育政策的影響。鄧雙喜、歐小軍指出現(xiàn)有的教師政策對(duì)教師文化尤其農(nóng)村教師文化缺乏有益引導(dǎo)，另外國(guó)家教育政策的“城市取向”忽視農(nóng)村教育的特殊性，導(dǎo)致教育資源配置的不均衡，城鄉(xiāng)教育差距一步步擴(kuò)大。張濟(jì)州指出建國(guó)以來(lái)國(guó)家政權(quán)過(guò)度滲透到農(nóng)村，農(nóng)村教師脫離鄉(xiāng)土滋養(yǎng)進(jìn)入國(guó)家體制，政府對(duì)農(nóng)村教師的管理和控制，使得農(nóng)村教師逐漸疏遠(yuǎn)鄉(xiāng)土文化。如禁止教師調(diào)動(dòng)，鼓勵(lì)教師終身從教等政策使教師職業(yè)呈現(xiàn)穩(wěn)定性的同時(shí)也表現(xiàn)出隔離性。

物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的影響。王勇鵬指出農(nóng)村學(xué)校的物質(zhì)匱乏現(xiàn)象普遍存在。校本研究無(wú)經(jīng)費(fèi)支持；沒有網(wǎng)絡(luò)，教師無(wú)法參與“教師聯(lián)盟”，物質(zhì)條件匱乏嚴(yán)重阻礙了農(nóng)村教師文化的發(fā)展。歐小軍指出雖然國(guó)家對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)投入逐漸加大，但由于部分縣市轉(zhuǎn)移支付制度的不合理，使得農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)需求與供給之間的矛盾比較突出，農(nóng)村教師的工資福利待遇無(wú)法完全得到保障。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，不免滋生教師的功利主義思想，一定程度上導(dǎo)致了教師職業(yè)道德偏差。

傳統(tǒng)文化的影響。單新濤、靳玉樂指出崇尚精英的民族心理擴(kuò)大教師之間的差距，導(dǎo)致教師發(fā)展機(jī)會(huì)的不均等；經(jīng)世致用的思想導(dǎo)致教師重視技能、輕視知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值缺乏理論涵養(yǎng)；農(nóng)耕生活的行為方式導(dǎo)致教師缺乏反思、疏于合作。王勇鵬指出傳統(tǒng)的“尊師重道”、“因循守舊”、“實(shí)用理性”的思想文化，使得農(nóng)村學(xué)校中師生關(guān)系依舊“尊卑分明”、教師研究型文化欠缺、教師“應(yīng)試教育”思想嚴(yán)重。

教師培訓(xùn)制度的影響。鄧雙喜、歐小軍指出部分農(nóng)村教師由于工作繁重和經(jīng)費(fèi)短缺，只能選擇函授、自考等職后教育取得學(xué)歷。選擇職后繼續(xù)教育往往由于學(xué)歷與教師個(gè)人利益掛鉤，而這些學(xué)歷教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上正規(guī)的師范訓(xùn)練。此外，對(duì)待非學(xué)歷教師培訓(xùn)，部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以經(jīng)費(fèi)師資短缺等為由不讓教師參加，另一方面培訓(xùn)本身也有形式化嚴(yán)重、內(nèi)容與實(shí)際脫節(jié)、實(shí)效性不強(qiáng)等問(wèn)題。

教師評(píng)價(jià)制度的影響。鄧雙喜、歐小軍指出現(xiàn)階段的教師評(píng)價(jià)主要是以校長(zhǎng)為主體自上而下的績(jī)效式評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容單一，評(píng)價(jià)的結(jié)果作為獎(jiǎng)懲教師的依據(jù)。通過(guò)評(píng)價(jià)的物質(zhì)引誘和壓力，對(duì)教師進(jìn)行控制和管理。這種以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹饕u(píng)價(jià)內(nèi)容的教師評(píng)價(jià)制度，容易造成教師之間的片面競(jìng)爭(zhēng)、業(yè)務(wù)封鎖以及關(guān)系的疏遠(yuǎn)，在工作中形成保守封閉的個(gè)人主義，不利于農(nóng)村教師文化的和諧發(fā)展。

教師人事結(jié)構(gòu)的影響。胡紅杏指出農(nóng)村學(xué)校的教師缺編嚴(yán)重，教師日常承擔(dān)的教育教學(xué)工作壓力較大。另外，一些農(nóng)村學(xué)校是寄宿制學(xué)校，學(xué)生管理的任務(wù)繁重，使得教師的工作更加繁雜忙累，沒有更多的時(shí)間反思教學(xué)實(shí)踐、進(jìn)行科研活動(dòng)以及與同事交流。此外，鄧雙喜、歐小軍還指出城市學(xué)校師資短缺造成農(nóng)村優(yōu)秀教師外流，破壞了農(nóng)村教育的生態(tài)平衡。優(yōu)秀師范畢業(yè)生難以引進(jìn)和師資外流是影響農(nóng)村教師文化發(fā)展的重要因素。

2.內(nèi)部影響因素

教師道德品質(zhì)的影響。馮宇紅指出在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，農(nóng)村教師職業(yè)精神出現(xiàn)一定偏差，教師更容易被利益驅(qū)使，對(duì)待工作只求過(guò)得去，對(duì)學(xué)生關(guān)注不足，以是否利己來(lái)對(duì)待工作。教師隊(duì)伍職業(yè)道德的偏差嚴(yán)重影響教師的職業(yè)形象，也阻礙現(xiàn)代農(nóng)村教師文化的發(fā)展。

教師文化自覺意識(shí)的影響。顧建德、喻志杰指出農(nóng)村教師普遍對(duì)新思想、新觀念、新事物存在抵觸心理，教師的文化自覺意識(shí)不足是制約教師文化的一個(gè)重要影響因素。張濟(jì)州指出農(nóng)村教師的文化品位不高，文化生活匱乏，部分教師業(yè)余時(shí)間樂忠于彩票、打牌，消極對(duì)待工作，對(duì)教師群體造成不良影響。

（四）農(nóng)村教師文化建設(shè)路徑的研究

針對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教師文化的現(xiàn)狀以及影響因素，我國(guó)學(xué)者主要從國(guó)家層面、學(xué)校層面、教師個(gè)人層面三個(gè)層面對(duì)農(nóng)村教師文化的建設(shè)提出對(duì)策建議。

1.國(guó)家層面的建設(shè)路徑

國(guó)家層面農(nóng)村教師文化建設(shè)路徑的研究主要涉及相關(guān)政策制度的制定與完善、物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的保障以及農(nóng)村教師培訓(xùn)的加強(qiáng)與改進(jìn)。

教師政策是教師生存和發(fā)展的大環(huán)境，對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)和專業(yè)發(fā)展具有重要作用，針對(duì)現(xiàn)行教師政策的弊端以及相關(guān)政策制度的缺失，學(xué)者們主要提出了以下幾個(gè)方面的改進(jìn)意見。一是制定有利于農(nóng)村教師文化建設(shè)的教育政策。馮宇紅提出為了建設(shè)更好的農(nóng)村教師文化，體現(xiàn)義務(wù)教育公平公正，確保基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，國(guó)家應(yīng)出臺(tái)專門促進(jìn)農(nóng)村教師發(fā)展的教育政策和法規(guī)。在財(cái)政上對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)行的扶持政策、對(duì)偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村教師實(shí)施的義務(wù)教育特殊津貼制度對(duì)于農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍的穩(wěn)定以及合格師資的引進(jìn)具有重要意義。二是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育，改善“以縣為主”的教育管理體制。王勇鵬指出城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育不公平、農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)短缺的重要原因，因此完善“以縣為主”的教育管理體制、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的經(jīng)費(fèi)投入是改變這種現(xiàn)狀的有力措施，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育也有利于農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展、有助于研究型教師的養(yǎng)成。三是制定有利于農(nóng)村教師與鄉(xiāng)土文化互動(dòng)的教育政策。婁立志、張濟(jì)州指出農(nóng)村學(xué)校、教師與農(nóng)村社區(qū)相互脫離，表現(xiàn)在忽視農(nóng)村教育的特殊需求、課程設(shè)置無(wú)法體現(xiàn)地方特色、對(duì)年輕教師的農(nóng)村適應(yīng)方面的研究不足。因此，地方政府、教育行政部門、教育機(jī)構(gòu)應(yīng)聯(lián)動(dòng)建立與農(nóng)村情況相適應(yīng)的教育制度，促進(jìn)農(nóng)村教師與農(nóng)村社區(qū)的聯(lián)系。四是改變城鄉(xiāng)同構(gòu)的教師體制，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊性。張濟(jì)州指出我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的教師政策以城市為中心，忽略城鄉(xiāng)差別以及城鄉(xiāng)教師之間的異質(zhì)性，因此當(dāng)前的教師教育必須關(guān)注農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土性和特殊性。

探討政策的制定與完善之余，學(xué)者們也從國(guó)家層面的高度上對(duì)如何保障農(nóng)村教師的物質(zhì)條件提出了諸多建議。一是加大對(duì)農(nóng)村地區(qū)的教育投入。二是改善農(nóng)村教師的生存環(huán)境和辦學(xué)條件，為農(nóng)村教師文化建設(shè)提供有利條件。李國(guó)強(qiáng)、李忠如提出改善農(nóng)村教師的住房條件、提供醫(yī)療保障、在職稱評(píng)定等方面合理傾斜，使農(nóng)村教師體驗(yàn)到教師職業(yè)的幸福和樂趣，更有效發(fā)揮角色功能；改善農(nóng)村教師的辦學(xué)條件，配備相應(yīng)先進(jìn)設(shè)備，能夠有效促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。三是建立規(guī)范的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付機(jī)制。肖正德指出在欠發(fā)達(dá)的縣區(qū)，縣級(jí)財(cái)政不足以滿足農(nóng)村義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)需求，因此中央、省、市應(yīng)采取財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的方式，從富裕地區(qū)合理轉(zhuǎn)移教育資源為貧困地區(qū)的農(nóng)村義務(wù)教育服務(wù)。

此外，部分學(xué)者在教師培訓(xùn)的視角下，對(duì)農(nóng)村教師文化建設(shè)的路徑提出建議。一是改革中小學(xué)教師培訓(xùn)制度，建立與農(nóng)村教師需求相適應(yīng)的繼續(xù)教育體系。馮宇紅提出要多方面建構(gòu)農(nóng)村教師培訓(xùn)體系，使農(nóng)村教師培訓(xùn)目的由學(xué)歷提高向業(yè)務(wù)提升轉(zhuǎn)變。建議由中央財(cái)政設(shè)立農(nóng)村教師培訓(xùn)?？?，對(duì)農(nóng)村教師實(shí)施“教師素質(zhì)提升工程”。支持師范院校、教師教育、教育科研等部門參加農(nóng)村教師培訓(xùn)的研究和指導(dǎo)工作，深入農(nóng)村教育一線，為農(nóng)村教師提供具有針對(duì)性、有效性的教育資源。二是大力支持農(nóng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)文化的建構(gòu)?！督逃筷P(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革—全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見（2013）》指出：要推動(dòng)教師網(wǎng)上和網(wǎng)下研修相結(jié)合、虛擬學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的混合學(xué)習(xí)，開展區(qū)域間教師網(wǎng)上協(xié)同研究，促進(jìn)教師共同交流。同時(shí)李明指出，建構(gòu)有效的遠(yuǎn)程培訓(xùn)直接影響農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展和文化建設(shè)。

2.學(xué)校層面的建設(shè)路徑

一是優(yōu)化學(xué)校管理機(jī)制。肖正德提出學(xué)校要改善內(nèi)部管理，以管理促科研，引導(dǎo)農(nóng)村教師參與教育教學(xué)研究，創(chuàng)建研究型教師文化。顧建德、喻志杰指出學(xué)校應(yīng)實(shí)行目標(biāo)責(zé)任制，倡導(dǎo)教師進(jìn)行自主管理，建立教師自我督促機(jī)制。二是努力創(chuàng)造條件提高教師水平。顧建德、喻志杰指出農(nóng)村學(xué)校應(yīng)支持鼓勵(lì)教師參加進(jìn)修培訓(xùn)提高專業(yè)、科研水平；組織教師進(jìn)行信息技術(shù)學(xué)習(xí)，提高業(yè)務(wù)水平。三是營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)建合作型教師文化。馮宇紅提出學(xué)校應(yīng)構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，為農(nóng)村教師文化的建設(shè)提供氛圍，學(xué)習(xí)型組織能夠改善農(nóng)村教師“單打獨(dú)斗”的狀態(tài)，并豐富文化資源。具體可采取學(xué)術(shù)報(bào)告、教研活動(dòng)、讀書沙龍等形式。四是鼓勵(lì)教師個(gè)人意愿的發(fā)展。胡紅杏指出學(xué)校需要尊重且鼓勵(lì)教師個(gè)人意愿，這樣能促進(jìn)教師充分理解認(rèn)同學(xué)校的教育目標(biāo)、辦學(xué)理念。在尊重教師個(gè)人意愿的前提下，形成的教師合作才能在知識(shí)、信念、思想、態(tài)度上有充分的交流。五是優(yōu)化教師評(píng)價(jià)機(jī)制。茹榮芳指出學(xué)校應(yīng)該制定多元化教師評(píng)價(jià)機(jī)制，只有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化才會(huì)真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。同時(shí)還應(yīng)建立教師自我評(píng)價(jià)與多元評(píng)價(jià)相結(jié)合的激勵(lì)機(jī)制，使農(nóng)村教師體驗(yàn)到評(píng)價(jià)的公正與合理，從而激發(fā)對(duì)工作的熱愛和激情。

3.教師層面的建設(shè)路徑

一是轉(zhuǎn)變教育觀念。首先，學(xué)者們指出農(nóng)村教師文化建設(shè)中，教師觀念轉(zhuǎn)變的重要性。歐小軍提出農(nóng)村教師觀念轉(zhuǎn)變是新課程改革的要求、是教師主體性發(fā)揮的結(jié)果，也是教師文化的核心。其次，學(xué)者們指出教師觀念轉(zhuǎn)變的內(nèi)容。胡紅杏指出重建農(nóng)村教師文化，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變封閉的、保守的、技術(shù)取向的價(jià)值觀念，形成分享、開放、合作的教育理念。最后，學(xué)者闡述了如何轉(zhuǎn)變教師觀念。王杰、陸國(guó)志指出教師應(yīng)更新觀念，養(yǎng)成教師合作文化的價(jià)值觀。日常工作中應(yīng)建立關(guān)懷的、信賴的、目標(biāo)一致的人際關(guān)系規(guī)范，培養(yǎng)和同事之間交流、協(xié)商、對(duì)話的意識(shí)并付諸于實(shí)踐。與同事合作共同開發(fā)課程、研究教學(xué)、分享經(jīng)驗(yàn)，將教師合作文化體現(xiàn)在方方面面。

二是轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，行為的轉(zhuǎn)變是農(nóng)村教師文化轉(zhuǎn)型的直接體現(xiàn)。一教師應(yīng)轉(zhuǎn)變與學(xué)生的交往行為。石蘭榮指出教師在課堂上應(yīng)創(chuàng)建師生交往模式，這種平等對(duì)話的交往模式，不是教師權(quán)威的消解，而是基于對(duì)學(xué)生主體性的尊重，同時(shí)對(duì)話型師生交往模式，有助于產(chǎn)生新的課堂教學(xué)模式也有助于農(nóng)村教師文化的構(gòu)建。二教師應(yīng)轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)行為。肖正德指出教師課堂應(yīng)從控制型轉(zhuǎn)向民主型、守成型轉(zhuǎn)向創(chuàng)生型、隔離型轉(zhuǎn)向合作型，只有教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式才會(huì)有所變化，學(xué)生的創(chuàng)新、學(xué)習(xí)能力才能得到更好的培養(yǎng)。

三是樹立作為農(nóng)村教師的角色意識(shí)。在角色意識(shí)方面，學(xué)者們普遍認(rèn)同農(nóng)村教師對(duì)角色的自覺認(rèn)知，有助于教師在教學(xué)活動(dòng)中自覺承擔(dān)自身職責(zé)。石蘭榮指出農(nóng)村教師的文化職責(zé)不僅是傳播現(xiàn)代化城市文化，更重要的是傳承農(nóng)村鄉(xiāng)土文化。農(nóng)村文化正在現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，所以某種程度上農(nóng)村教師也應(yīng)該承擔(dān)農(nóng)村文化的重建任務(wù)，自覺構(gòu)建農(nóng)村教師角色意識(shí)。高小強(qiáng)也指出農(nóng)村教師要有參與農(nóng)村文化改造、創(chuàng)建共同文化的意愿。要求農(nóng)村教師要與農(nóng)村居民“共教、共做、共生活”，只有成為農(nóng)村社區(qū)的“熟人”，農(nóng)村文化改造重建的任務(wù)才有可能完成。

四是農(nóng)村教師應(yīng)具有文化自覺意識(shí)。首先，教師應(yīng)自覺提升自身理論文化素質(zhì)。馮宇紅指出優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀，原因在于“自造”而非“他造”。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)踐不斷反思，通過(guò)反思改進(jìn)教學(xué)，提升自身文化自覺水平，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。其次，應(yīng)自覺更新文化知識(shí)結(jié)構(gòu)，吸收多元文化知識(shí)。粟高燕指出農(nóng)村教師對(duì)于新的知識(shí)、文化應(yīng)積極內(nèi)化、主動(dòng)生成、合作建構(gòu)；對(duì)于鄉(xiāng)土文化知識(shí)應(yīng)持尊重的態(tài)度，重視與鄉(xiāng)土文化的互動(dòng)；不同的文化知識(shí)具有不同的價(jià)值，對(duì)不同知識(shí)文化應(yīng)具有包容的態(tài)度，防止理性知識(shí)對(duì)感性知識(shí)的制約。

三、對(duì)我國(guó)農(nóng)村教師文化研究的反思及展望

我國(guó)關(guān)于農(nóng)村教師文化的已有研究無(wú)論是研究?jī)?nèi)容、研究視角還是研究方法都有了拓展和深化，對(duì)農(nóng)村教師文化也已經(jīng)有了比較全面深刻的認(rèn)識(shí)，并對(duì)未來(lái)農(nóng)村教師文化的建設(shè)指明了路徑。但通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的綜合分析，發(fā)現(xiàn)已有研究仍存在缺少理論提煉、研究主體失衡、實(shí)踐性研究較少、以理論思辨研究為主、學(xué)科視角單一等不足之處，現(xiàn)針對(duì)這些不足之處提出建議，以便農(nóng)村教師文化研究的進(jìn)一步深入。

豐富關(guān)于農(nóng)村教師文化內(nèi)涵的研究。從已有研究來(lái)看，我國(guó)學(xué)者關(guān)于農(nóng)村教師文化的研究多為通過(guò)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，提出建設(shè)路徑的研究，缺乏理論的提煉。實(shí)際上，農(nóng)村教師文化研究復(fù)雜錯(cuò)綜，它涉及很多概念，包括文化、農(nóng)村教師、教師文化以及農(nóng)村教師文化核心概念的界定。因此，農(nóng)村教師文化的研究不僅是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，更需要理論的提煉。應(yīng)廣泛借鑒文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域研究成果，提升理論水平，在一定理論高度上看待問(wèn)題、解決問(wèn)題。只有這樣農(nóng)村教師文化的研究才能在理論上得以成立，內(nèi)涵也能不斷豐富和深化。

增加一線教師作為研究主體的研究。致力于農(nóng)村教師文化研究的多為教育理論工作者，而農(nóng)村教師作為教師文化的真正主體卻沒有充分發(fā)揮作用。農(nóng)村教師長(zhǎng)期受農(nóng)村教師文化的熏染，對(duì)于農(nóng)村教師文化更具有“發(fā)言權(quán)力”。若農(nóng)村教師能夠參與教師文化研究，充分思考挖掘自身教育教學(xué)工作的意義，那我們了解到的農(nóng)村教師文化更為全面和真實(shí)，也有助于農(nóng)村教師文化的有效建設(shè)。因此，倡導(dǎo)農(nóng)村教師研究自身的教師文化，使農(nóng)村教師文化煥發(fā)生命。

加強(qiáng)農(nóng)村教師文化實(shí)踐性的研究。通過(guò)文獻(xiàn)的梳理，我國(guó)學(xué)者對(duì)農(nóng)村教師文化的研究多為文獻(xiàn)分析和思辨研究，比較側(cè)重理論層面的描述和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，從理論層面上對(duì)農(nóng)村教師文化建設(shè)提出一般性的建議，缺少對(duì)農(nóng)村教師文化現(xiàn)象的深入了解和探析。如針對(duì)農(nóng)村教師文化建構(gòu)等問(wèn)題的研究，并沒有完全系統(tǒng)的進(jìn)行論述的文章，只是在文章當(dāng)中有所提及。但是真知來(lái)源于實(shí)踐，沒有對(duì)實(shí)踐的充分了解前提下的農(nóng)村教師文化研究是沒有意義或者是徒勞無(wú)功的。因此，農(nóng)村教師文化的研究者們應(yīng)深入了解農(nóng)村教師的教育教學(xué)實(shí)踐，多開展一些田野研究，真正的體驗(yàn)和感知農(nóng)村教師的生活，從而獲得豐富實(shí)踐基礎(chǔ)支撐的理論。

重視農(nóng)村教師文化的比較研究?，F(xiàn)有的農(nóng)村教師文化研究，基本為教師文化的單獨(dú)研究。橫向來(lái)看，缺少與學(xué)校文化、學(xué)生文化、等其他文化的比較研究；縱向來(lái)看，缺少不同年齡段教師文化的比較研究。這些比較性的研究對(duì)于農(nóng)村教師文化研究也具有重大意義，因此這些比較性的研究也有待深入，使農(nóng)村教師文化的研究更加系統(tǒng)完整。

拓展多視角的農(nóng)村教師文化研究。雖然現(xiàn)有的農(nóng)村教師文化研究也有從文化生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)、學(xué)習(xí)型組織理論、組織行為學(xué)等視角下的研究，但是多是一些理論的介紹以及淺顯的論述，并沒有結(jié)合農(nóng)村教師文化進(jìn)行深入系統(tǒng)的探討。而且文獻(xiàn)當(dāng)中最多采用的視角是教育學(xué)和文化學(xué)的視角，所以農(nóng)村教師文化研究的視角還是比較單一，也就限制了對(duì)農(nóng)村教師文化多方面的了解。因此在今后的研究當(dāng)中要盡可能多視角的解讀農(nóng)村教師文化。