張雪蓉 喬昳玥

摘 要 以具有過程性評價實踐經(jīng)驗的N大學G專業(yè)的師生為調研對象，從學生對過程性評價的態(tài)度、認識、參與度、反饋的及時與公正以及是否應普及推廣5個方面，分析過程性評價的實施效果。調查發(fā)現(xiàn)，過程性評價對發(fā)揮學生學習的主體性、培養(yǎng)互助合作精神、促進學生學習能力的提高等方面具有重要作用。由于評價標準模糊、易形式化等問題，過程性評價對班級人數(shù)、教師的素質和專業(yè)水準提出了更高的要求。

關鍵詞 過程性評價；結果性評價；學生；評價標準

中圖分類號 G642 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）14-0055-05

與傳統(tǒng)只簡單地關注最終目標的結果性評價截然不同，過程性評價是聚焦于學生整個學習流程的一種評價。具體而言，指教師對學生在教育過程中的表現(xiàn)與階段性學習效果所做的及時評價[1]。它視評價和教學為一體，認為評價是教學的有機組成部分，而非刻意設置的各種評價活動[2]。過程性評價強調教育過程與教育目標并重，是能夠對學生學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行綜合考量的評價[3]。因此，基于傳統(tǒng)評價自身的種種弊病，過程性評價應運而生，并大有取代傳統(tǒng)評價的趨勢。那么它究竟是否能夠完全取代結果性評價，具體的實施效果又如何？本文以N大學G專業(yè)為例，結合調查問卷分析本科生學習過程性評價的實施效果，在此基礎上提出結論和建議。

一、傳統(tǒng)評價的問題

（一）分值考量上：平時分的給予過于形式化

結果性評價亦考慮到平時表現(xiàn)，但是分值比例有限，一般按總分10%～30%計入總評成績。在平時分的考量上，大部分情況是：教師主觀地結合學生出勤率或是偶爾幾次的課后作業(yè)情況給學生打一個分數(shù)。平時分往往還承擔著“救場”的作用，常常出現(xiàn)虛高的現(xiàn)象。比如，在比較難的考試中，平時分可能就承擔著送分的作用，很多教師會通過提高平時分讓在及格線徘徊的學生能夠及格。這樣的處理使得平時分水份較多，考評的結果失真。

（二）評價環(huán)節(jié)上：忽略了學生非智力因素的發(fā)展建構

傳統(tǒng)評價模式極度看重筆試，結果導致學生在整個學習環(huán)節(jié)中，只要通過最后幾周對教材知識強行記憶和背誦就能夠通過考核，獲得相應學分。學生在目標上是完成了課程的學習，形式上是具備了某種專業(yè)能力和素養(yǎng)，但這樣的評價忽視了學生在學習過程中認識的轉變、學習動機的激發(fā)、學習策略的運用、情感的發(fā)展、心理的變化以及品格的養(yǎng)成等等，而這是學生成長所必須的環(huán)節(jié)和要素。

（三）評價方式上：過分追求目標的標準化和方法的規(guī)范化

現(xiàn)行的考核方式往往都設置好一套統(tǒng)一的標準答案，并以此作為教師改卷評分的依據(jù)。它追求的是評價的絕對精確性，評價環(huán)境和程序的正規(guī)性和嚴肅性。這種純粹追求目標標準化和方法規(guī)范化的考核方式只能反映學生對靜態(tài)的、死的書本知識的掌握程度，并不能展現(xiàn)學生靈活運用所學知識解決現(xiàn)實生活中問題的能力，也不能彰顯學生發(fā)現(xiàn)新問題、表達新看法、解決新疑難的創(chuàng)造能力。現(xiàn)有的以“考試為主，平時分為輔”的課程考核模式，極易造成“重理論輕實踐”“重記憶輕能力”“重結果輕過程”的后果[4]。

二、過程性評價的優(yōu)勢

正由于傳統(tǒng)結果性評價的弊病，近年來，為了探索如何改進舊的評價機制，避免“一考定成績”的頑癥，許多高校積極地進行了過程性評價的實踐，將注重結果轉向關注學生的平時表現(xiàn)。實際上，過程性評價的“走紅”并不是偶然或意外現(xiàn)象，必定有其存在的科學道理及合理意義。它誕生在建構評價時期，強調教育的建構性 與反饋的及時指導性，同時關注師生互動以及學生的個性發(fā)展。它提出的新觀點符合人們認知客觀事物的發(fā)展規(guī)律，合乎邏輯。另外，小組合作學習是過程性評價尤為強調的一環(huán)。這符合維果茨基提出的“鄰近發(fā)展區(qū)”的概念 ，充分體現(xiàn)出對人的尊重，對學生的人格、個性、興趣、意見和創(chuàng)造能力的尊重，滿足教育規(guī)律的要求，順應了學生身心發(fā)展的特點[5]。相對于落腳終點的結果性評價而言，這種把學習分解為粒度較小的環(huán)節(jié)或者開展針對微分學習過程的即時評價，更是體現(xiàn)了對被評價者的價值關懷[6]。

三、過程性評價實施的效果分析

（一）改革實施與調查概況

從2014年開始，N大學在全校范圍內積極鼓勵教師在自己的課程里進行過程性評價的探索，至2016年，全校共有44門課進行了過程性評價的改革實踐。在具體的實踐中，學生的總評成績由任課教師根據(jù)期末考試成績與平時成績，按照4：6的比例綜合評定而成，平時分比例大幅度提高，從原來的30%提高到60%。

本研究于2016年9月以電子問卷的形式進行，面向N大學G專業(yè)的全體學生及授課教師，該專業(yè)過程性評價的方案是：學生的出勤率占總成績的10%，課堂發(fā)言占15%，小型論文占20%，小組合作任務占15%，期末考試成績則占40%。此次調查提交問卷人數(shù)為100人，問卷回收率為100%，有效問卷率為92%。該問卷主要是針對G專業(yè)的學生對過程性評價的態(tài)度、認識、參與度、反饋的及時與公正以及是否應普及這5個核心要素設計而成。

（二）數(shù)據(jù)分析和結果

1.學生對過程性評價的態(tài)度

第一，大多數(shù)學生不滿結果性評價。對于“你覺得強調‘一考定所有的結果性評價模式合理嗎？”數(shù)據(jù)顯示：在所有的被調查者中，認為不合理的占57.50%，認為合理的占30%，只有12.50%的人抱事不關己的態(tài)度。由此可以看出，絕大多數(shù)學生對于傳統(tǒng)的結果性評價持反對的態(tài)度，認為其不夠合理。同時，一小部分人認為結果性評價是合理的，這說明“一考定成績”的評價模式有其存在的合理性，迎合了部分人的需要。

第二，學生認可過程性評價對自身起到的積極效用。對于“目前，以過程性評價進行考核的課程對你具體產(chǎn)生了哪幾個方面的影響？”51.09%的學生認為激發(fā)了學習興趣；56.52%的學生認為幫助其提升創(chuàng)新能力和實踐能力；54.35%的學生認為人際交往能力得到鍛煉；44.57%的學生認為幫助其變得更自信；27.17%的學生認為占用了過多課余時間；18.48%的學生認為基本沒影響；10.87%的學生選了其他。可以看到過程性評價對學生創(chuàng)新能力和實踐能力的影響最大，對人際交往、學習興趣的影響次之。少部分學生認為其考核內容多、周期長，占用了過多的課余時間，說明這些學生可能已經(jīng)產(chǎn)生了消極、抵觸的心理，應予以重視。對于“通過過程性評價你的總評成績是否得到提高？”36.25%的學生認為過程性評價使自己的成績有明顯提高；26.25%的學生稱過程性評價使自己的成績降低了；37.50%的學生認為基本上沒有變化。這說明過程性評價讓平常努力學習的學生學習效果得到顯現(xiàn)，而對一些只寄希望于考前突擊得高分而平時不認真的學生而言，他們的成績降低了。

第三，相較結果性評價，學生更傾向于過程性評價。對于“比較兩種評價模式，你更青睞哪種學習評價模式？”可以看到：絕大多數(shù)的學生傾向于過程性評價，占73.75%，而只有16.25%的學生選擇了結果性評價，10%的學生持無所謂態(tài)度。這說明大部分學生能從過程性評價中獲益，過程性評價能夠幫助學生自我發(fā)展、自我實現(xiàn)，從而學生更青睞過程性評價。

2.學生對過程性評價的認識

第一，大多數(shù)學生對過程性評價有一定了解，但對其內涵了解不夠深入。對于“你了解過程性評價在具體操作時，所設定的評價標準嗎？”調查結果顯示：不了解評價標準的學生占 27.17%，17.39%的學生對評價標準非常清楚，55.44%的學生處于基本知曉的狀況。這說明絕大多數(shù)G專業(yè)的學生對過程性評價僅有大體上的、淺層次的認識。再問：“你認為過程性評價具體地運用到本專業(yè)的課程教學中時，應包含哪些內容？”調查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生都認為過程性評價考查的內容是多元的且多角度的，應包括了出勤、期末成績，師生課后交流情況、課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)等內容。其中，56.25%的學生選擇了師生課后交流選項，相較于其他選項，側面可以反映出將近半數(shù)的學生沒有意識到過程性評價實施中師生交流互動的重要性。3.75%的學生選擇其他選項，可以看出幾乎所有的學生都忽略了過程性評價并不局限在可量化的評價指標上，更多關注的是學生非智力因素的發(fā)展。

第二，學生認為過程性評價與傳統(tǒng)評價的差異性在有些課程中比較明顯而在有的課程微乎其微。對于“在你所上過的課程中，就你所知道的運用過程性評價的有幾門？”數(shù)據(jù)顯示：在所有被調查的學生中，選擇4門及以上的，占60.60%；11.30%的學生認為是1～3門；不了解自己是否體驗過的，占28.10%。實際上，該專業(yè)已有4門課程實施了過程性評價。部分學生會體會不到新舊評價帶來的差異，一方面說明了學校和教師對過程性評價介紹、講解力度不夠，另一方面有些課程在落實過程性評價中，考核的內容、方式、頻率等與傳統(tǒng)的結果性評價相比差異不大，基本上是在走形式。

第三，有的教師將過程性評價理解為“周周有作業(yè)，月月有考試”，特別是部分理科教師。在踐行過程性評價的過程中也不例外，針對教師設問“您認為過程性評價還需在哪些方面加以改進？”36.47%的教師建議進一步落實過程性評價應加強階段性考試頻次，41.46%的教師認為應該加大課后作業(yè)的量，58.82%的教師覺得應該更加注重學生的課堂表現(xiàn)，48.78%的教師認為應突出小組團體合作的作用。數(shù)據(jù)說明盡管許多教師認可非量化因素的重要作用，但簡單地認為縮短結果性評價的周期，提高考試和作業(yè)的頻次就是在落實過程性評價這種觀念的教師仍不在少數(shù)，且集中于理科教師之中。

3.學生的參與度

第一，學生興趣較高，有一定參與熱情。對于“您對過程化評價教學持怎樣的參與態(tài)度？”數(shù)據(jù)顯示：10.87%的人選擇非常高；76.09%的被調查者覺得較高；10.60%的人認為較差；2.44%的人表示基本不參與。可以看出絕大多數(shù)學生對過程性評價有一定的參與熱情，但不能忽略確實存在個別班級學生對過程性評價態(tài)度冷淡，參與度不高的現(xiàn)象。

第二，評價實際操作難度較大。對于學生而言“你認為學習過程性評價在實施中面臨的困境是什么？”結果顯示：71.74%的學生認為目前投入實踐的過程性評價缺乏操作經(jīng)驗和方法，55.43%的學生認為需要比之前投入更多的精力。同時，還有近半數(shù)的學生認為學生自評和互評誠信差且收集整理評價數(shù)據(jù)存在較大的困難。于教師而言“過程性評價活動的展開，對您平時的備課有什么影響？”73.91%的教師認為需要花更多時間備課，壓力更大；認為沒什么影響的教師占15.22%；只有10.87%的教師選擇了花更少時間備課，壓力減輕。綜上，可以總結出過程性評價考核得內容較多且繁瑣，評價信息收集困難，給教師和學生均帶來不小的壓力和負擔。

4.評價反饋的及時性、公正性

第一，過程性評價反饋比較及時。對于“透過過程性評價獲得的反饋信息，你能第一時間獲取嗎？”得知：11.96%的學生認為都能及時得到反饋；64.13%的學生認為基本能及時得到反饋；19.57%的學生認為基本不能；4.34%的學生認為都不能?？傮w來說，過程性評價對學生的反饋是及時的，但在操作中反饋仍存滯后現(xiàn)象，需要進一步提升。

第二，過程性評價利于達成教學目標，但存在拖延教學進度的現(xiàn)象。對于“實施學習過程性評價對教學有什么影響？”結果表明：78.26%的學生認可過程性評價對促進教學目標達成的作用，21.74%的學生不認可其有助于教學目標的達成。同時，23.91%的學生認為其不影響教學進度的推進，31.25%的人覺得過程性評價影響教學進度。說明實施過程性評價時教學效率和考核全面性之間的矛盾沒有得到妥善解決，阻礙教學進度的現(xiàn)象是存在的，但總體上有助于教學目標的實現(xiàn)。

第三，評價中教師主觀性成分較大。通過設問“你認為教師在過程性評價實施中是否客觀、公平、公正？”了解到：50%的學生選擇了比較公正，45%的學生則認為一般。這說明不公正的現(xiàn)象在過程性評價的實踐中是存在的。另外，2.5%的學生認為非常公正，2.5%的學生認為不公正，這兩個極端的現(xiàn)象均占少數(shù)。整體上顯示教師帶有主觀性的評價結果還是相對客觀的。

5.過程性評價是否應普及

目前，N校采用過程性評價的課程僅44門，那么學生是否贊同全面、廣泛地實施過程性評價呢？研究表明：不同性質的課程應根據(jù)自身特點采取評價方式，各科均建立過程性評價會導致學生厭煩情緒。

對于“在你眼中，過程性評價模式是否適合推廣至所有學科？”數(shù)據(jù)顯示：76.25%的被調查者認為過程性評價應該據(jù)科目而定，不應全面實行；認為應全面實行的僅占20%；3.75%的人持無所謂的看法，認為區(qū)別不大。這說明學生對全面實行過程性評價有所顧慮。由于考核內容多、范圍廣，學生認為可能會帶來更多的學習壓力。實際上，有些科目本身枯燥乏味，學生興趣缺乏，比較適合實行過程性評價。但對于理工科而言，過程性評價考核的內容繁多且評價周期長，確實會加重學生的課業(yè)壓力。若不加以引導和管理，可能會導致“周周有作業(yè)，月月有考試”的局面，加重學生的厭學情緒。對于在過程性評價中獲益的20%的學生而言，他們更希望全面實行過程性評價。這也從側面反映出該評價模式確實能充分地將促進學生發(fā)展的任務落到實處。

四、結論與建議

（一）過程性評價能夠充分激發(fā)學生的學習興趣，深度培養(yǎng)學生的合作精神，其評價流程尤為適合小班化的教學模式

過程性評價改變了學生以往被動的、接受式的學習習慣，學生純粹地為了滿足興趣、好奇心、探究意義而自發(fā)、主動地學習，并在整個流程中除關注學生的情緒和興趣、提供充分的自主學習時間及空間外，還對學生的思維活動保持高度重視，從而達到比較高的學習質量[7]。它提供給學生一個可以充分表現(xiàn)自我的平臺，通過良好的師生、生生互動，促使學生產(chǎn)生自豪感和滿足感并逐漸增強自信，加深自我認同，從而激發(fā)學習興趣。小組團隊合作學習是過程性評價重要的表現(xiàn)形式，同伴之間的熱烈討論和“頭腦風暴”往往能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識及批判思維，通過不斷強化溝通、交流及分享等，促進學生相互學習，共同提高，并在潛移默化中培養(yǎng)學生友好的合作精神，促進學生認知、能力、情感三者的和諧發(fā)展。小班化的教學模式與過程性評價不謀而合，為激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)團體合作精神創(chuàng)設了更優(yōu)的學習氛圍。小班化教學營造了一種每個學生都能參與課堂討論，與教師親密互動的課堂氛圍，使學生真正成為學習的主人，不為學習環(huán)境所累。教師也能夠按照每一個學生不同的特質，定制差別化的學習計劃，進行分層次教學、個別輔導教學。

（二）過程性評價在促進學生能力的提高方面意義重大，但極易走上形式主義的道路，在實際操作中應盡可能地兼顧新舊兩種評價模式

過程性評價是與教學同步進行的評價，“通過組織活動和制定評價學生進步和思考能力的指導方針，過程性評價可以描繪出學生動態(tài)的、詳細的進步情況?！盵8]它所描繪的評價信息不僅關注學生已發(fā)生的學習行為，還為學生后續(xù)的學習提供有效的反饋與指引，使得學生可以在“學習—評價—反饋—學習”的循環(huán)中，更好地了解自己的優(yōu)勢與差距，進行自我調整，實現(xiàn)自我發(fā)展。然而由于傳統(tǒng)評價的思維慣性，部分教師形式上實行過程性評價，實質上仍非常注重傳統(tǒng)評價的甄別和篩選功能，表現(xiàn)為無論評價什么都要給學生評分，并以不同比例計入總分，以此作為給學生排隊的依據(jù)。另外，很多教師貪大求全，把學生的全方位發(fā)展簡單、錯誤地理解成評價越多越好，往往進行了許多評價，卻因評價數(shù)據(jù)收集、統(tǒng)計、分析太過復雜，而無法保質保量地完成過程性評價任務。因此，應盡可能地兼顧新舊兩種評價模式。過程性評價與結果性評價相結合的多元型考核模式更能客觀真實地反映學生的學習情況，具有良好的實際教學效果[9]，兼顧新舊兩種評價模式是量化評價與質性評價的有機結合，體現(xiàn)出立體層次性和全方位性[10]。協(xié)調好二者的權重賦值，集二者之優(yōu)勢， 勢必會帶來更優(yōu)的效果。

（三）過程性評價考核的內容多、范圍廣，但評價指標模糊，因此對教師的素質和專業(yè)水準提出了更高要求

過程性評價是一種持續(xù)的、不間斷的評價，因而評價內容多、范圍廣、周期長，但在具體進行評價時，卻很難找到一個統(tǒng)一的衡量標準及公認的評價規(guī)范。究其原因，它是一種完全開放式的、動態(tài)的評價模式，評價所得的反饋信息具有很強的時效性，但做出評價的行為主體是依據(jù)個人的主觀印象進行評價判斷的，因此評價主體對不同人的評價具有差異性，完全的標準化、統(tǒng)一化是無法實現(xiàn)的。同時，由于評價標準掌握在評價主體即教師手中，因而過程性評價比較難做到嚴格的公平與公正，有時會產(chǎn)生偏頗。過程性評價主要是根據(jù)教師主觀的判別標準對極具差異性學生群體所進行的評價，從而對教師的素質和專業(yè)水準提出了更高要求。正是因為過程性評價更多地體現(xiàn)的是教師個人的主觀看法，難以追問評價的客觀性及公正性，所以教師才必須做到要能夠根據(jù)實際的教學情況，適當采用量化評價指標判斷學生學習的實況，并盡可能多地采取激勵性的評價策略，避免只表揚不批評的“中庸式”評價。過程性評價教學的確需要教師比普通課程付出更多的精力，課前需要制定更為全面系統(tǒng)的教學大綱、考核計劃及標準，同時由于學生學習的主體性增強，學生很可能在學習過程中會遇到不同的甚至超越課程本身的疑惑，也就更需要任課教師不斷地提高自身的專業(yè)素養(yǎng)[11]。學校也應有意識地給教師加強相關培訓，使得教師能夠更加準確地理解過程性評價的目的和功能，不斷提高科學地實施過程性評價的能力[12]。

（四）過程性評價給予反饋比較及時，但讓學生獲取評價信息不是最終目的，更應關注學生對評價結果的認同程度及對初始狀態(tài)的后續(xù)改進

過程性評價系統(tǒng)地對學生全部的、完整的學習過程進行動態(tài)地跟蹤，所以可以掌握學生學習的最新情況，從中發(fā)現(xiàn)問題和不足并及時反饋，再通過信息回流使得反饋信息和學生的學習過程合并整合成促進學生全面發(fā)展的有效途徑。同時，評價信息也不是單向流動的而是雙向的，教師從學生那里獲取的反饋信息也幫助教師做出準確的判斷，進而對自身的教學行為與教學過程進行優(yōu)化，從而提高教學能力，促進自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教學質量的提高、教學目標的達成。然而評價信息內容的多少、評價頻次如何都不應是我們關注的焦點，評價所得的結果也不是簡單地下放給學生即可，我們更應關注學生自身是否認同評價結果，學生對評價結果的情緒反饋如何，學生是否能真正地利用評價結果進行自我調整。對此，應進行詳細的后續(xù)追蹤，不斷地強化師生的交流與溝通，深入掌握學生的反饋信息，完善教與學的關系，真正把過程性評價的結果落到實處。評價的重中之重在于有效地指導學生進行自我反思，使學生的學習效果達到最佳狀態(tài)。教師在過程性評價操作中，也應漸進式地啟發(fā)學生感受反饋信息，學會利用反饋信息，并敦促學生改進下一步的學習計劃，幫助學生迅速地建立起正確的學習目標，增強自信心，從而促進學生的發(fā)展。

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