■吳 瑋／浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院

一、前言

教師的課堂話語（Classroom Discourse）一直是國內(nèi)外學(xué)者研究的焦點，特別是對英語教師的課堂話語研究備受關(guān)注。Nunan（1991）就提出外語教學(xué)中教師話語的重要性，它一方面具有目的語的使用示范作用，是學(xué)生語言輸入的重要來源；另一方面，它還是教師執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，管理課堂，與學(xué)生交流的工具。所以對教師來說，課堂話語它既能傳遞信息，又起著組織課堂的作用。對學(xué)生來說，教師話語既是他們學(xué)習(xí)第二語言的途徑，又是課堂活動的指示語。教師的課堂話語質(zhì)量直接決定著外語輸入的質(zhì)量以及課堂氛圍。好的課堂話語是能給學(xué)生足夠的信息量，并能促進學(xué)生學(xué)習(xí)的。

二、研究背景和目的

近10年來，對英語教師的課堂話語研究不少，但對于優(yōu)秀英語教師課堂話語的研究，特別是針對高職高專優(yōu)秀英語教師課堂話語的研究，基本處于空白狀態(tài)。筆者做這次調(diào)查的初衷是為了解決自己教學(xué)上的困惑，同時給剛走上教學(xué)一線的新教師一些有益的教學(xué)借鑒。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本調(diào)查的研究問題只有一個，那就是優(yōu)秀教師在話語上有哪些共同特點。經(jīng)筆者翻閱了相關(guān)文獻之后，具體地從話語量，中英文使用情況，以及其它學(xué)者尚未涉及的共同點進行探討。

（二）測量工具和樣本

本研究采用自然調(diào)查法，即不干預(yù)教師課堂的情況下，對課堂進行觀察和記錄，并采用錄音的方式將整堂課完整記錄下來。調(diào)查對象是本校的兩名英語專業(yè)的任課老師。這兩名教師的授課對象是英語專業(yè)大一的兩個平行班，A教師（表一）授課的班級是程度較差一些的英語班，B教師則是相對程度好一些的班級。兩名教師均采用《綜合英語教程（二）》這本教材進行授課。

（三）數(shù)據(jù)的收集與分析

筆者采用錄音的方式將兩堂課完整記錄下來，之后對錄音文件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。本研究未采用復(fù)雜的統(tǒng)計法，只計算了各變量的數(shù)量以及所占的百分比。

四、研究結(jié)果和討論

（一）教師話語量

本調(diào)查對兩節(jié)課中教師話語和學(xué)生話語所占用的時間以及在一堂課中所占的比例分別進行統(tǒng)計，結(jié)果見表1

表1 A、B教師話語量

教師 教師話語量學(xué)生話語量其它活動教師話語占總量百分比A 教師 70分鐘 20分鐘 0 80%B 教師 50分鐘 30分鐘 10分鐘 50%

表1的其它活動指的是做習(xí)題和聽錄音，不需要教師和學(xué)生說話的地方。

從表1可以看出，兩位教師的話語量差異較大，A教師話語量占比80%，整整比B教師多出30%。A教師的話語比較接近趙曉紅（1998）對外語課堂給出的教師話語比（70%-80%）。這種教師話語比較高的課堂通常被定義為是以教師為中心的課堂，是傳統(tǒng)課堂，被專家和學(xué)者所詬病，認(rèn)為這種課堂缺少師生交流，不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。與之相對的就是周星和周韻（2002）對浙江大學(xué)英語教師所做的調(diào)查，研究表明教師的話語量僅占15%-35%。這種課堂常常被定義為是以學(xué)生為中心的課堂，能讓學(xué)生有更多的話語權(quán)和輸出機會。究竟哪種課堂效果更好？

筆者認(rèn)為不能簡單地以教師話語量的多寡論課堂成敗。美國學(xué)者Wong-Fillmore（1985）曾對這一論點提出質(zhì)疑。據(jù)筆者觀察，調(diào)查的兩種課堂樣本，雖然教師話語量差異較大，但課堂效果并沒有明顯的差異。只要教師合理使用多種話語手段，如引導(dǎo)性問題、重復(fù)、停頓、和表情，就可以讓學(xué)生積極地參與到課堂中，成為學(xué)習(xí)的主體（江小敏，2002）Wong Fillmore 還在他的研究中得出這樣的結(jié)論：成功的語言課堂都以大量的以教師為中心的課堂活動為特征。因為如果班級里只有極少數(shù)同學(xué)具備英語交流能力和較強的輸出能力，而教師在不提供任何幫助下又過分鼓勵學(xué)生自己說，或相互交際（group work，pair work）。那么很有可能導(dǎo)致的一個結(jié)果是學(xué)生在課上會喪失學(xué)習(xí)的積極性，并且他們的口語水平會石化。二語習(xí)得理論里有一個很重要的一個理論，就是krashen（1985）的輸入理論。所以教師在課堂中應(yīng)扮演語言輸入的角色而不是一味地讓學(xué)生自己開展活動或以兩人為單位做對話練習(xí)。作為目的語輸入者，教師應(yīng)關(guān)注自己語言輸入的量和質(zhì)，爭取給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造較好的語言環(huán)境，同時又能用話語的“支架”功能引導(dǎo)學(xué)生輸出。所以筆者發(fā)現(xiàn)，教師話語量的多少和課堂效果好不好沒有直接的關(guān)系，反而和課堂活動有關(guān)。比如，A教師之所以在這堂課上話語輸出較多，是因為這兩節(jié)課的教學(xué)活動主要是詞匯和課文講解，所以相對來說A教師的話語量就比B教師多。而B教師在第一堂課安排了一個課堂活動，即談?wù)勛约荷弦恢芩?jīng)歷的難忘的事情，以及感受。所以在report這個環(huán)節(jié)，學(xué)生的話語量就占到20分鐘，教師這時候就退居為一個耐心的傾聽者和觀察者，并在適當(dāng)?shù)臅r機予以反饋。這一活動很大程度上減少了教師的話語量。

這一結(jié)果可以給新教師的啟示是：不要受一些教學(xué)理念的影響，刻意減少自己的話語量，去創(chuàng)造所謂的以學(xué)生為中心的課堂環(huán)境，還是要根據(jù)學(xué)生的口語水平以及課堂活動設(shè)計的實際情況來。教師話語量的多少并不直接決定課堂效果。

（二）中英文使用情況

根據(jù)課堂錄音，可以得出，兩位教師在課上基本都是以中文為主，英文為輔。對重難點的單詞和句子講解基本用的是中文，然后再用英文進行Paraphrase。在對學(xué)生的課堂反饋也基本都是以中文為主，還有教師對話題的拓展，延伸，舉例子， 也基本用中文。少數(shù)課堂指示語還有提問用的是英語，說完還會再用中文解釋一遍。由此可以看出教師借助母語教學(xué)的比例還是很高的。這和教授對象的英語基礎(chǔ)和理解能力息息相關(guān)。

對于英語教師在英語課堂上到底該使用英文教學(xué)還是中文教學(xué)，在學(xué)術(shù)界一直都有爭論。有一派學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該以英文為主，中文為輔。更有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該用全英文進行浸入式教學(xué)。筆者認(rèn)為，根據(jù)Krashen（1985）的輸入假設(shè)，語言習(xí)得是建立在接受可理解的語言輸入基礎(chǔ)上的。高職院校的學(xué)生，普遍英語基礎(chǔ)較薄弱，即使是英語專業(yè)的學(xué)生，也極少有學(xué)生是能聽懂全英文授課的。如果一味地強調(diào)目的語輸入，而全然不顧學(xué)習(xí)者的反應(yīng)和接受度，那么也是不可取的。課堂教學(xué)始終是一個交互過程（Allwright,1984）好的教師話語應(yīng)該是能引起學(xué)生共鳴，并且促進學(xué)生學(xué)習(xí)的。

（三）教師素養(yǎng)

通過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課教師總能在恰當(dāng)?shù)臅r機對話題進行拓展，激發(fā)學(xué)生的興趣。比如教師A提到最近熱播的電影， 教師B講了一個很有趣的概念，都博得了學(xué)生的關(guān)注，激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的興趣。優(yōu)秀的教師是不能僅局限于課堂，受教材的限制，而應(yīng)盡可能就所談?wù)摰脑掝}，發(fā)散學(xué)生的思維，給學(xué)生帶來教材以外的東西，教會學(xué)生用不同的視角看問題。所以好的課堂效果還和教師本身的知識儲備和文化修養(yǎng)相關(guān)。

五、結(jié)語

本文從話語量，中英文使用情況，以及教師素養(yǎng)等三個方面來探討優(yōu)秀教師的課堂話語特點。咸修斌和孫曉麗（2007）在調(diào)查報告里就指出優(yōu)秀教師的課堂話語差異很大，教材不起決定作用，起決定作用的是教師自身的教育觀念。筆者從該校獲得優(yōu)質(zhì)課榮譽稱號的教師中挑選出兩名比較公認(rèn)的優(yōu)秀教師，并對其課堂進行研究。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩位優(yōu)秀教師在話語量上差異較大，中英文使用比例接近，最大的共通點是兩位教師的知識儲備都較豐富，在課堂上能拋出很多與課堂話題相關(guān)的知識點，同時又比較能用話題調(diào)動學(xué)生的興趣，使學(xué)生保持關(guān)注度，讓課堂氛圍更熱烈，這是值得新教師學(xué)習(xí)的。