■潘水凡 孫新杰／六盤水師范學院

一、前言

教師專業(yè)發(fā)展一直是國內(nèi)外研究的熱門話題，自20世紀以來，西方受教育科學化范式的影響，對教育實踐的認識一直遵循著“理論實踐化”要求（李利，2012）。但是自20世紀80年代以后，研究者逐漸認識到人作為活動的主體，如何從具體的情境中獲取知識，發(fā)展自我能力成為研究者關(guān)注的焦點。在研究對象上，對于傳授知識，拓展學生素養(yǎng)的教師如何強化個體的專業(yè)實踐能力備受研究者的青睞。現(xiàn)象學為我們更為深刻的探究教師的實踐知識的發(fā)展提供了更為寬闊的視野。

作為哲學的現(xiàn)象學與教育學融合的研究發(fā)端與20世紀40年代后，而兩者的結(jié)合常被研究者成為“教育現(xiàn)象學”。它關(guān)注如何從具體的教學情境中，基于瞬間的教學機智或田野觀察中獲取相關(guān)比較內(nèi)隱性的信息，而不是利用一些普適性的概念、原理、公式去探究個體的特征。這些內(nèi)隱性的信息對于教學實踐中的教師和即將成為教師的職前教師反思自我實踐，改進個體的教學行為起著一定的促進作用。本文擬以職前外語教師為研究對象，探究教育現(xiàn)象學視野下職前外語教師實踐知識培養(yǎng)模式的路徑，以期為未來的教育教學提供參考和建議。

二、教育現(xiàn)象學的內(nèi)涵

現(xiàn)象學作為一種研究方法, 在人文社會科學領(lǐng)域被研究者們廣泛應(yīng)用，它的核心在于“回到事物本身”。加拿大的教育教學研究者馬科斯· 范梅南在這方面作出了突出的貢獻，他認為“教育現(xiàn)象學目的是讓人們脫離理論和預設(shè)的概念, 擱置個體已形成的觀點、成見，直接關(guān)注事物本身-學生的生活世界和生活體驗, 并作出系統(tǒng)的反思, 從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性 ”（VanManen，1997）。由此，我們可歸納出解釋教育現(xiàn)象學的研究方法主要有關(guān)注生活體驗，注重反思和對具體情境的教學感知力。

（一）關(guān)注生活體驗

現(xiàn)象學對事物的關(guān)注不僅僅停留在表層，更多的是探究個體生活體驗背后的本質(zhì)。生活體驗作為教育現(xiàn)象學的一種特殊研究方法，對事物本源的認識除了對個體經(jīng)驗的探究，還可以探索某類人的習慣用語，所處場域的近距離觀察或者通過訪談等，除了一手資料，也可以通過閱讀相關(guān)的人文傳記等二手資料作為研究對象。

荷蘭教育現(xiàn)象學家蘭格維爾德（1967）認為教育學應(yīng)關(guān)注兒童的生活世界，從生活體驗中讓兒童明白責任的意義。通過其對兒童生活體驗的研究，眾多研究者認為教育問題不應(yīng)只看表象，不應(yīng)以預設(shè)的理論、方法看待教育問題，而應(yīng)基于胡塞爾提出的“懸置和還原”兩個步驟來描述和分析事物教育現(xiàn)象背后的意義，探尋教、學行為的本源。

（二）注重反思個體實踐

國內(nèi)外許多研究者認為，教育是一門需要實踐的學科，但僅僅實踐還不足以促進個體專業(yè)知識的增長，對教師個體實踐教學行為的批判反思進而指導下一步的教學行動，整個教學過程才能更有效和有價值。

正如諸位所知，任何不經(jīng)實踐驗證的理論是沒有根基的，而沒有理論基礎(chǔ)支撐的實踐也會沒有方向。因此，作為教育學者，掌握一定的教育學理論知識和實踐知識是教學發(fā)展的原動力。但對教學理論知識的掌握不足以掌控教學過程，它只是為教育學者提供一定的理論方向，引導教師關(guān)注具體的教學場景，在具體的教學實踐中，反思教學行動，將已有的理論知識或顯性知識升華到實踐性知識或內(nèi)隱性知識，這個過程就是要關(guān)注個體的反思。

（三）教師教學的感知力

范梅南（1997）認為，教學活動不僅僅體現(xiàn)在教師的教，更多體現(xiàn)是一種師生的關(guān)系。注重師生關(guān)系在課堂教學視閾下處于動態(tài)關(guān)系，時刻發(fā)生變化，而教師基于個體的實踐知識能夠敏銳且迅速的捕捉到學生的變化，能因時因地隨時改變教學行為，以滿足師生關(guān)系在動態(tài)中穩(wěn)步發(fā)展。因此，教師在不同的場域中所擁有的教學敏感性和智慧，就是所謂的“教學感知力”（蘇衍寶，2008）。

這種教學感知力是教師在教學實踐過程中習得一種內(nèi)隱性知識，它對教師日后的課程教學設(shè)計、教學組織、教學評價等產(chǎn)生一定的影響。

三、職前英語教師實踐知識培養(yǎng)模式

受技術(shù)理性的影響，對理論課程知識的大量灌輸，實踐知識的忽視，促使目前我國對職前教師的培養(yǎng)培訓在理論與實踐的銜接過程中出現(xiàn)斷層。雖然很多高校強化了學生實踐學分，但有很多只是流于形式，學生在實習學校進行實踐技能習得的機會較少而沒有獲得實際的實踐性知識的加強，促使很多學生專業(yè)認同感較低，缺乏專業(yè)發(fā)展和實踐技能培養(yǎng)的信心。因此，本文著重從以下幾方探析職前英語教師實踐性知識培養(yǎng)的路徑。

第一，優(yōu)化理論課程的設(shè)置與實踐知識的培養(yǎng)。一直以來，受知識本位觀和技術(shù)理性的影響，我國師范院校對師范生的培養(yǎng)較為關(guān)注理論知識的學習，而實踐技能的強化則是在一定階段學習的，且實習的方式多以某個時間段集中實習為主，此種課程設(shè)置方式使學生在混沌中掌握高度理論化、抽象化的學科知識，對于無教學實踐經(jīng)歷的學生無法在日后的教學場域中與理論相融合，造成了師范生在實習過程中對課程的把控，教學活動的安排，具體教學情境問題的感知力都有欠缺，個人的職業(yè)自我效能感也會隨之而降低。

因此，針對目前實踐知識與理論知識脫節(jié)，在課程設(shè)置上，理論知識與實踐知識并行?；诂F(xiàn)有的教學資源，在習得相關(guān)理論知識后，指導教師可安排學生到相關(guān)學校進行實踐調(diào)查，課堂觀摩，微格教師模擬等多種培養(yǎng)方式并行的方式將理論與實踐有機融合，通過個體的生活體驗將理論知識內(nèi)化為默會性知識，從而指導日后的教學。

第二，建立生生、師生有機“學習共同體”。師生、學生之間可通過微格教室進行教學展示，進行同課異構(gòu)的模式，各自展現(xiàn)自己的教學領(lǐng)悟，將理論知識升華到一定的程度，通過課堂觀摩和展示強化個體的實踐技能。該條路徑的建立可促進教師與學生，生生之間能夠就某個教學問題，進行深入探討，分析，反思個體教學經(jīng)驗，從而將其升華為個體的內(nèi)隱性知識。在這個共同體中，教師對學生的評價與指導是建立在個體已有的生活體驗基礎(chǔ)上，學生可在教師的點評與引導的過程中反思個體教學實踐，改變教學策略，創(chuàng)新教學設(shè)計，體現(xiàn)個體的教學風采。而教師可在學生的教學過程中反思自我，認識自己的不足，反思自己的教學活動。因此，在此過程中，兩者都從中掌握一定的教學技能，彼此受益。

第三，構(gòu)建科學的實踐評價模式，強化專業(yè)認同感。科學的實踐評價模式有助于學生強化自我的專業(yè)認同感，對個體的價值有著客觀的認識。目前，很多院校的實踐性評價，僅限于學生的教學總結(jié)，實習報告，聽課記錄、最終的教學演示等。評價模式單一，且無法真切了解學生在具體教學情境中如何進行教學活動的。

因此，構(gòu)建合理的實踐評價模式，有助于師范生更好的反思自我，找準問題，改進教學。在評價模式的實施上，可基于多元評價主體和多維評價手段的模式改進單一的評價模式。評價主體方面，可基于高校教師、實習指導教師、同伴之間、學生多維度參與評價，客觀了解個體的不足。評價手段方面，課堂觀察、訪談、錄像等多方面質(zhì)性探究來深入了解個體實踐知識的搭建程度。

四、結(jié)語

師范生除了需要掌握過硬的學科專業(yè)知識和教育學知識，更需要實踐性知識的引領(lǐng)和強化，在特殊教學情境中才會有更好的教學感知力，面對不同的群體，基于個性差異，進行差別化的教學，最終成為一名合格的準教師。