□ 劉賢明，劉大福

（⒈湖北省武漢市教育局，湖北 武漢 430030；⒉香港大學 法學院，香港 999077）

案例教學是指學生在教師的指導下對案例進行閱讀，具有一定感性認識后運用抽象思維將相關理論知識聯(lián)系起來形成理性認識的一種教學方法。形象思維與抽象思維相伴隨，由感性認識上升到理性認識，理論知識與社會實踐相結合，正是各學科案例教學的共同點。當然，各學科都有各自的核心概念和主要內容。就法學學科而言，其核心概念是“規(guī)范性”，案例教學的思路和思維方法一般圍繞“合法性”來展開，主要內容有法律條文、法律概念、法律原則、法律規(guī)范和司法主旨等。

目前，我國的實踐性教學仍屬薄弱環(huán)節(jié)。特別是在法學教育方面，雖然已經開始運用案例教學，但在運行過程中仍存在理論課知識的學習擠占實踐性教學時間、實踐性教學課程的設置不合理等問題。對此，有學者認為，法學教育理論與實踐脫節(jié)嚴重，學校培養(yǎng)的法科畢業(yè)生并不一定能適應社會發(fā)展的需要。

黨的十九大報告指出：“實踐是理論之源?！笨茖W運用法科案例教學，培養(yǎng)高素質的法律人才，已成為法學教育界亟待解決的課題。

一、西方法科案例教學模式簡析

西方的法科案例教學模式對于我國的法科案例教學有一定的借鑒意義。在西方，影響最大的案例教學模式主要有美國的 “個案教學法”、起源于美國并風靡全球的“診所法律教育”以及德國的“實例研習”等。

1870年由美國著名法學家朗代爾提出的“個案教學法”盡管從創(chuàng)立伊始就不斷受到批評，但卻很快成為美國法律院校主要的教學方法并沿用至今，其成功的秘訣就在于“實踐性”教學。不過，“個案教學法”確實忽略了接待、咨詢、談判、起草文件等基本技能的訓練，也忽略了在基礎知識、判斷力、職業(yè)責任心以及理解法律和律師的社會角色等方面對學生進行培養(yǎng)。

從20世紀60—70年代開始，質疑朗代爾建立的典范教育模式的“叛逆”之風愈演愈烈，其中，表現(xiàn)最為強烈的是主張以訓練法學院學生實際能力為宗旨的實踐性法學教育模式，并由此催生了“診所法律教育”教學方式，以彌補“個案教學法”的不足。目前，風靡全球的“模擬法律診所”，就是“診所法律教育”的一種形式?！澳M法律診所”通過模擬從真實法律診所中甄選出的合適案例來組織教學活動，對學生進行基本技能訓練。其優(yōu)勢在于：盡管學生不能從中體驗到真實法律診所的緊張感和危機感，但由于整個模擬過程是經過精心設計的，案例是從真實案件中挑選的，且可以反復使用，因此教學成本要低得多。

在德國，法律素質教育由法學院承擔，法律職業(yè)培訓由法院、檢察院、律師事務所等實務機構承擔。受此影響，德國的法學教育非常重視案例教學，許多教科書都是由案例構成的。在教學方式上，德國法科案例教學采取的是“實例研習”模式：師生對實例中的判決進行研究，找出其中的瑕疵。一旦發(fā)現(xiàn)判決中存在判詞法理邏輯不嚴或者判決理由扣法條不緊等問題，相關法律職業(yè)機構和法官就會面對指斥甚至被問責。

二、法科案例教學的原則

在西方兩大法系中，盡管英美法系以判例法為主，大陸法系以成文法為主，但在法律尺度（成文法的條文、規(guī)范）與案件事實的結合上，二者基本一致。當前，在法律全球化的大趨勢下，我國的法科案例教學應在依據(jù)本國法律的基礎上客觀面對西方兩大法系，堅持理論聯(lián)系實際和因材施教的原則。

人的正確思想，只能從社會實踐中來，只能從社會的生產斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來。人們的社會存在，決定人們的思想。［1］實際上，法科案例教學就是一種理論聯(lián)系實際的教學模式：教學過程中設置的案例是真實案件，教師就此案例從不同角度提出問題，要求學生思考并回答，以此強化學生對知識的掌握程度，提高學生的思維能力。

不同層次與類型①這里的層次與類型指的是高等院校和社會力量辦學 （如培訓機構）等。的學生，其知識結構、智力水平、情商狀態(tài)也不同，這就需要教師在法科案例教學過程中要因材施教。就高等院校而言，因材施教應在人才培養(yǎng)模式與質量規(guī)格上下功夫。就社會力量辦學而言，因其更多地含有職業(yè)因素、素質因素甚至生活環(huán)境及其生活習慣因素，更應因材施教，且不能急功近利，只能循序漸進。［2］

三、法科案例教學的自身規(guī)律

⒈層次性。法科案例教學是對案件分析方法的學習與運用，能綜合體現(xiàn)法律職業(yè)者（廣義而言還包括法科學生）的法學理論與實務水平。在課堂教學中強化案例教學，遵循了“授之以魚不如授之以漁”的教學規(guī)律，能夠培養(yǎng)高素質的法律人才。然而，法科課程有其編排體例，章與章之間、節(jié)與節(jié)之間的知識點具有系統(tǒng)性和層次性。因此，在尚未系統(tǒng)掌握一門課程之前不能一概而論地使用案例教學，應循序漸進，適時、適度地運用案例教學，否則就會出現(xiàn)案例擠占理論的現(xiàn)象。一般而言，每門課程的知識點都有相應的案例加以印證，但案例的“交代”是要借助語言來表述的，在此過程中受時間、空間以及自身素質等因素的影響，學生所獲取的信息“含義”不盡相同，學習的效果也存在差異。對此，筆者建議采用“一句話”小案例。小案例化難為易，深入淺出，其既有形象思維的直覺性，又有理性思維的邏輯性，還有知識點與法條的對應性，能夠切中問題實質，簡練明了。

⒉取舍性。法科案例教學中，往往是運用知識點對案例進行分析，而知識點只是知識體系中的一個元素，不可能面面俱到。這就要求教師在選擇案例時不僅要考慮到“命題”的可能性，還要考慮到知識體系的相對完整性，做到詳略得當，學會取舍。教學中的案例通常情況下會采用“案情介紹”——“本案涉及的法律問題”——“法理評析”的模式。如：王江與周琳原為夫妻，曾離婚，但同居；后感情破裂，置有房屋2套，均要求分房屋一套，當時有女方對置有的2套房屋單獨公證。問：該財產公證為什么不能作為定案證據(jù)？評析：婚前（或同居前）財產，只需所有人單方公證就具有法律效力。本案中，爭議的房屋是兩人同居期間或婚姻存續(xù)期間取得，而女方因是單方公證，該公證不能證明是單方財產。換言之，婚前個人財產可以單獨公證，婚姻存續(xù)期間財產應當雙方公證，否則該公證不具有法律效力，不能作為定案證據(jù)。上例比較簡單，學生只要與所關涉的知識點相印證即可回答。但如果設置的案例文字表述較長 （甚至用口語式文字來表述）或者引文中的術語與相關概念專業(yè)性很強時，學生在對案例進行分析時也應做到有取有舍。首先要弄懂案例提出的問題，在腦子里形成問號，然后帶著問號去有針對性地閱讀案例。這樣，無論案例文字有多長，術語與相關概念有多艱深難懂，學生也能把握住“大方向”，再與所學過的知識點結合起來，“智慧的火花”便會閃現(xiàn)，答案也自然呼之欲出。

⒊主旨性。法科案例教學是通過分析案例來指導學生學會運用法律解決問題的，與傳統(tǒng)教學方法相比，其更注重師生共同參與，就實際案例進行探討，在“正確”中總結“經驗”，在“錯誤”中理清“教訓”?？梢?，法科案例教學的主旨就在于案例分析。一個個案例就是就是一個個具體的社會場景，其不僅具有樣本意義，更具有檢驗意義與發(fā)現(xiàn)意義。當然，這里的“案例”并非都是“案件”，有的只是一個事實或一個行為而已。如案例：甲在河邊散步，有個小孩溺水大呼救命，甲視而不見，小孩溺水而亡。甲是否構成侵權行為？評析：甲對于救乙沒有法律上的義務，因此，甲不救乙并不違法，不構成侵權。在我國“見死不救”不會受到法律上的制裁，僅會受到道義上的譴責和制裁。

⒋思辨性。“思”，即獨立思考；“辨”，即辨析真?zhèn)危疾斓檬?，判斷是非。人云亦云，甚至指鹿為馬，這是當代教育之大忌。我國著名教育家劉道玉認為，中國與西方人才培養(yǎng)理念的一個根本區(qū)別，是西方講成長，中國講塑造。成長的理念是尊重受教育者的志趣和選擇權，全面發(fā)展他們的興趣、個性、知識和智力。塑造則是把受教育者當作原材料，放到統(tǒng)一的生產流水線上，按照一個標準的模具和加工程序，生產出來規(guī)格毫厘不差的產品，其結果必然導致我們的學校沒有特色，學生沒有個性和創(chuàng)造性。筆者認為，法科案例教學切忌把學生的思想限定在既定的范圍、模式和框架中，應打破禁錮，鼓勵學生自主思考，從而激發(fā)其創(chuàng)新思維，提升其思辨能力，進而達到啟迪心智的目的。

四、科學運用法科案例教學的策略與方法

學習策略是“戰(zhàn)略”問題，而學習方法、過程、步驟等都是“戰(zhàn)術”問題。因此，學習策略與學習方法不同，其貫徹于學習的全過程之中，從更高層面上對學習的效率起著宏觀的指導與控制作用。在本質上，可以把學習策略看成是一種內隱性心理素質的特征，是一種智慧、韜略、計謀和藝術等。之所以是內隱性的，是因為它們是以概念性的形態(tài)而存在的，有時甚至是只能意會而無法言傳的。只有從這樣的高度上來理解和制定學習策略，才能發(fā)揮學習策略在學習中的巨大的指導作用。［3］對此，筆者認為，法科案例教學有必要站在一定的戰(zhàn)略高度理解和制定學習策略，以便激發(fā)學生內在的潛能和求知欲，從而革除從小學到大學十幾年的“現(xiàn)成答案”依賴性的弊端，革除陳舊的“填鴨式”教學的弊端。具體而言：在法科案例教學中，應充分利用現(xiàn)代科技手段大力開發(fā)教育“三要素”，即教學主體（師生）、教學客體（軟件、硬件、設施）、教學內容（必考課、選考課、自修課的課程設置與教學目標等），以此激活師生之間的雙向互動，真正做到理論與實踐相結合。設置的案例應具有辯證思維性、邏輯層次性及系統(tǒng)功能性。就教師而言，要將所教的知識貫穿于案例中，在營造特定場景氛圍的基礎上根據(jù)“已知的條件”提出問題。就學生而言，在分析并解決問題時既要主觀又要客觀。主觀上，要有自己的視角和切入點，切忌“人云亦云”；客觀上，要將知識點和法律尺度（條文、規(guī)范）與案例中的事實或問題結合起來，“對號入座”，切忌“天馬行空”。無論學生解題的答案對錯與否，其在案例設置的訓化場景中得到了鍛煉。即便是錯了，但只要找出錯在哪里，為什么會錯，對學生的能力也是一種提升。

［1］毛澤東.人的正確思想是從哪里來的［A］.毛澤東著作選讀（乙種本）［C］.中國青年出版社，1964.

［2］江平.中國法學教育的歷史與際遇［M］.中國法制出版社，2007.2－11.

［3］劉道玉.大學生怎樣創(chuàng)造性地學習［J］.湖北函授大學學報，2006，（01）：2－7.