章 玳
(江蘇開放大學,南京 210036)
課程建設(shè)是學校發(fā)展的核心,課程建設(shè)質(zhì)量高低直接影響到學習支持服務(wù)的質(zhì)量及學校的可持續(xù)性發(fā)展,而課程監(jiān)控與評價是課程建設(shè)或課程發(fā)展不可缺少的有機組成部分,在課程系統(tǒng)中占有十分重要的地位。課程的設(shè)計、開發(fā)與課程的組織、實施要落實到位并檢驗效果,只有通過課程監(jiān)控和課程評價才能實現(xiàn),只有通過監(jiān)控和評價活動才能發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)中存在的問題和不足,并找出原因,以便后續(xù)改進。在MOOCs快速發(fā)展的今天,基于OBE(Outcome-Based Education)理念的課程監(jiān)控與評價對保證開放教育課程質(zhì)量,提高學習支持服務(wù)質(zhì)量具有重要意義?!督逃筷P(guān)于辦好開放大學的意見》指出,開放大學要著眼全面提升學習者素質(zhì)和能力,夯實辦學基礎(chǔ),提高辦學水平,完善質(zhì)量保障體系,為學習者提供優(yōu)質(zhì)、低成本、有競爭力的教育服務(wù)。[1]而OBE的宗旨是讓所有學生獲得有質(zhì)量的成效。[2]為了適應(yīng)信息化社會對人才的需求以及實現(xiàn)終身教育和學習型社會的需要,我們有必要樹立成效為本的課程質(zhì)量觀,從學生視角出發(fā),以學習成果為導向,突出學生作為質(zhì)量主體的地位,關(guān)注學生的實際發(fā)展,加強課程監(jiān)控,提高課程評價的實效性,有效保障課程質(zhì)量。
長期以來,實踐者與研究者多將課程監(jiān)控與課程評價混為一談,并不利于發(fā)現(xiàn)問題,有針對性地改進課程,為了深入闡述課程監(jiān)控與課程評價有必要先對這兩個的概念進行界定。
課程監(jiān)控是課程建設(shè)過程中的一個組成部分。實踐證明,通過監(jiān)控能夠發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)的不足,有利于課程的改進。隨著開放教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展,課程監(jiān)控已經(jīng)成為推進開放教育課程改革,落實課程目標的一種重要機制。筆者以“課程監(jiān)控”、“學習(過程)監(jiān)控”、“教學監(jiān)控”為關(guān)鍵詞搜索中國知網(wǎng)(1994年起至今),分別搜得 “學習(過程)監(jiān)控” 論文72篇,“教學監(jiān)控”論文206篇,而“課程監(jiān)控”論文只有20篇,而且主要集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。從已有的研究看,國內(nèi)學者對“學習監(jiān)控”或“教學監(jiān)控”更為關(guān)注,而對“課程監(jiān)控”的研究較為缺乏。
那么,什么是“課程監(jiān)控”?從字面意義看,監(jiān)控是監(jiān)視、反饋并予以控制、調(diào)節(jié)。美國學者戴維·米德伍德認為,課程監(jiān)控是一項根據(jù)已設(shè)定的目標,在定期的、持續(xù)的、系統(tǒng)的檢查過程中,有計劃地搜集有用信息,以采取任何必要行動的常規(guī)工作。[3]
筆者認為,課程監(jiān)控就是指向課程決策、課程設(shè)計、課程實施及課程評價各個環(huán)節(jié),通過檢查、考核、評比等形式或手段,收集關(guān)于被監(jiān)控對象活動的種種信息,為消除課程目標與預期目標之間的差異而采取措施的活動。課程監(jiān)控主要有監(jiān)督功能、調(diào)控功能和反饋功能。
由于人們對課程理解的不同,對課程評價的定義也不盡相同。泰勒在《課程和教學的基本原理》一書中指出,評價過程在本質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。課程評價作為一個獨立的領(lǐng)域,20世紀60年代以來逐漸從教育評價中分化出來,并受到越來越多的關(guān)注。戴維·米德伍德認為,課程評價涉及證據(jù)的收集,對課程計劃的價值、課程的進展進行描述,做出評判,并以此作為開發(fā)和改進課程的基礎(chǔ)。[4]我國學者陳玉琨提出,課程評價是教育評價的重要組成部分,它是在系統(tǒng)調(diào)查與描述的基礎(chǔ)上對學校課程滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動,是對學校課程現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷,以期不斷完善課程,達到教育價值增值的過程。[5]
綜上所述,筆者認為,課程評價是辨別課程設(shè)計或課程方案的合理性,評判課程實施的成效性的活動。課程評價主要有診斷功能、修正功能、鑒別功能及決策與服務(wù)功能。
課程監(jiān)控與課程評價的聯(lián)系在于三方面:首先,課程監(jiān)控與課程評價都屬于課程建設(shè)與運行中的工作。課程的運行有賴于不斷實施監(jiān)控與評價。課程監(jiān)控與課程評價的主要目的是一致的——發(fā)現(xiàn)問題,以便改進課程。課程評價與課程監(jiān)控工作做得越好,課程發(fā)展得越好,課程實施的困難就越少,學生學習就越容易成功。其次,課程監(jiān)控與評價都可分為外部與內(nèi)部兩部分。內(nèi)部課程監(jiān)控與評價是指由課程設(shè)計人員或教師自己進行的監(jiān)控與評價;外部監(jiān)控與評價是指由課程設(shè)計及實施人員之外的人員進行的監(jiān)控與評價。再次,課程監(jiān)控與評價的操作過程是很復雜的過程,都需要在關(guān)注課程現(xiàn)象基礎(chǔ)上通過采集、判斷與分析許多信息與數(shù)據(jù)達到目的。從時間序列來看,都包括許多步驟。需要搜集信息,觀察學生、分析學生及得出結(jié)論,都涉及教師的教學成效。
課程監(jiān)控與課程評價常被當作同義詞使用,實質(zhì)上,二者是有區(qū)別的。首先,課程監(jiān)控與課程評價認識角度不同。課程監(jiān)控是客觀的認識活動,課程評價是一種主觀的認識活動。課程監(jiān)控要回答的是:“我們正在到達目的地嗎?”在監(jiān)控的過程中院??梢粤私獾秸诎l(fā)生的事情,采取行動做出決策。課程評價則是對課程進行的一種價值判斷,評價要回答的是:“我們已很好地到達了目的地嗎?”評價是對課程運行的過程與結(jié)果做出的判斷與分析。其次,課程監(jiān)控與課程評價在課程運行過程中的關(guān)注點不一樣。如果說“計劃”是往前看,那么“評價”是往后看,而“監(jiān)控”則是對前后兩個方向都予以持續(xù)的關(guān)注,追尋從一個點到另一個點的進步。[6]可以說,監(jiān)控是一個持續(xù)進行的系統(tǒng)過程。再次,課程監(jiān)控與課程評價范圍不一樣。監(jiān)控是更為具體的持續(xù)性活動,所以涉及范圍更廣。為了保證課程評價的客觀性,有關(guān)人員需要對評價的過程與行為進行監(jiān)控,即評價也要受監(jiān)控。監(jiān)控范圍越廣,就越能減少評價可能帶來的偏差,確保公正。
基于對課程監(jiān)控與課程評價概念的認識,我們發(fā)現(xiàn),在廣播電視大學向開放大學轉(zhuǎn)型的過程中,課程監(jiān)控與評價工作雖然取得了一些進步,但仍然存在一些問題。
(1)課程監(jiān)控局限在教學環(huán)節(jié)。與研究者多關(guān)注教學過程質(zhì)量的監(jiān)控相對應(yīng),當前遠程開放教育的相關(guān)部門監(jiān)控的著力點大多落在常規(guī)性教學環(huán)節(jié)或課程實施的監(jiān)控上,沒有指向課程運作的整個過程。如果從課程論視角考察,我們就會發(fā)現(xiàn),許多在教學過程中表現(xiàn)出來的問題,實際上主要不是教學本身的問題,而是在課程設(shè)計與開發(fā)階段就存在問題。例如:課程標準不明確;教材設(shè)計不具針對性,不適合成人學習;在線教學中學習內(nèi)容設(shè)計、處理不當?shù)取?/p>
(2)課程監(jiān)控內(nèi)容不平衡。課程監(jiān)控應(yīng)針對開放教育課程運作的全過程及主要影響要素,而現(xiàn)有的監(jiān)控僅僅針對教師教學行為。目前,廣播電視大學/開放大學的期初、期中、期末教學檢查幾乎都是針對教師教學行為的,缺乏對師生交互及對學生學習行為的良好監(jiān)控。特別是在小組協(xié)作學習中,缺乏對師生及生生在小組中的交往活動監(jiān)控,有時學生討論看似熱烈,發(fā)帖甚多,但質(zhì)量不高,實質(zhì)上所獲甚少。課程監(jiān)控內(nèi)容不平衡還表現(xiàn)在對理論教學管理與監(jiān)控相對強而多,而對實踐教學的管理與監(jiān)控少而弱。
(3)課程監(jiān)控手段單一、落后。課程監(jiān)控手段單一、落后會嚴重影響課程的改進。從監(jiān)控體系角度看,有19.49%的學習者認為監(jiān)控體系不健全,有17.18%的學習者認為監(jiān)控手段單一。[7]目前,遠程開放教育學習平臺功能雖然較以前有所提高,但還不夠完善,教師對現(xiàn)有的監(jiān)控手段利用也不夠。院校對教師在線教學行為監(jiān)控強,而對學生的在線學習行為監(jiān)控弱,對學生個性化的學習行為基本上沒有測量手段,特別是對學生在線觀看視頻錄像的實際學習行為還無法做到實時監(jiān)控。另外,監(jiān)控信息的采集與處理,以及調(diào)控與反饋手段落后,監(jiān)控體系尚未形成一個循環(huán)系統(tǒng),也缺乏完善的分析與信息處理手段。
(4)課程監(jiān)控崗位職責不明。長期以來,廣播電視大學是一個辦學管理系統(tǒng)。對于課程的監(jiān)控既有中央電大/國家開放大學的監(jiān)控,也有省級開大/電大的層級監(jiān)控,但往往上面課程標準及課程方案做得好,但到下面執(zhí)行就走了樣,有的市縣級學習中心的監(jiān)控、督導形同虛設(shè)。對院校內(nèi)部而言,課程監(jiān)控組織包括教務(wù)處、校督導部門、院系教學部門,它們都擔負著課程監(jiān)控的職責,然而,崗位職責不清,職權(quán)重疊、責任推諉等現(xiàn)象時有發(fā)生。
就目前的開放教育課程評價來說,主要存在以下四個方面的缺失:
(1)課程評價目標不夠明確。課程評價是對課程行為結(jié)果達到預定課程目標程度進行評價的過程,也是評價學生學習成效的過程。明確課程評價目標是進行有效評價的重要前提。課程評價目標應(yīng)落在學生發(fā)展上。從目前情況看,課程評價者習慣將著眼點落在課程或教師教學行為的評定等級上而不是學生學習成效上。實際上,評價的目標主要還在于課程的后續(xù)改進,在于促進學生的發(fā)展。如果我們著重的只是評定教師教學行為的等級,不能圍繞學生的學習成果進行評價,就談不上對課程教學的反饋、調(diào)整和改進。
(2)課程評價指標體系不夠合理。制定課程評價指標是一項既復雜又細微的工作。評價指標要涵蓋到課程的方方面面。對開放教育而言,既要考慮課程內(nèi)容,還要考慮應(yīng)用的網(wǎng)絡(luò)技術(shù),更要考慮在線課程的交互性因素。雖然現(xiàn)有的開放教育課程評價指標從教學組織、教學實施、教學效果、特色與創(chuàng)新四個方面給出了新的要求,[8]但是,評價指標較多的還是從教師“教”的角度設(shè)計的,評價指標要素權(quán)重還不合理,學習成果的標準并不清晰。而從世界范圍看,課程評價指標的設(shè)計正朝著更加有利于學生學習的方向發(fā)展。一些學習管理、學習支持等有利于學生自主學習方面的評價指標開始更多地被學者納入研究范圍。
(3)課程評價內(nèi)容與形式不夠科學。長期以來,有相當一部分教師認為,課程評價等同于考試評價。在課程實踐中,教師以學生測驗、考試成績的均值為標準進行評價,以頻率不高的標準化測試為手段了解學生對課程的理解程度,課程方案及課程實施中無法體現(xiàn)和評價開放教育成人學生能力發(fā)展的指標。據(jù)對開放教育小學教育本科10門專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課的教學大綱、教學實施方案及考核方案的調(diào)閱,筆者發(fā)現(xiàn),雖然有9門提高了形成性考核的要求,形考比為50%,但明確提出考核學生能力要求的只有1門(有的雖在大綱中提及但考核沒有要求);有3種以上考核評價方式(作業(yè)測試、小組討論、上網(wǎng)表現(xiàn))的3門,7門課程的學習評價完全是基于完成測試作業(yè)或者考試的。而開放大學新建的課程在課程評價的內(nèi)容與形式上也沒有明確統(tǒng)一的要求。
(4)課程評價的主體單一。課程評價的主體是指為改善課程設(shè)計與實施效果而參與評價活動的人員與組織。一般而言,課程評價主體包括學科專家、行業(yè)專家、課程實施者、學生等。廣播電視大學課程評價的傳統(tǒng)做法是由學校教務(wù)處組織校內(nèi)教學管理人員進行課程評價。在課程驗收時,課程負責人提交評審表,然后由教務(wù)處圈定校內(nèi)教學管理人員評價,評價者素質(zhì)不一,評價隨意性較大。這樣的評價方式忽略了使用課程的學習者(學生)和實施者(教師)的感受和意見。課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的科學性及課程目標的針對性需要本學科專家、行業(yè)專家來鑒定,這種只依靠校內(nèi)管理人員開展評價的方式顯然不夠科學和公正。
課程觀是人們對課程的基本看法。1981年,斯貝迪在其《Outcome-based Instructional Management:A Sociological Perspective》一書中首次提出成效為本(OBE)的教育范式,給我們以啟發(fā)。筆者認為,基于OBE的課程觀涵蓋四個方面。首先,OBE課程是以學習者為中心的課程。基于OBE理念,著眼點是學生“如何學”與“學得怎樣”,而不是教師“如何教”與“教得怎樣”。教師對學生有著高期許,所有的學習者均有成功的學習機會,都會獲得成功,課程設(shè)計、課程實施及課程評價始終圍繞學習者,正如斯貝迪認為,OBE(Outcome-Based Education)是通過組織和操作,使每個學生能成功地展示學習經(jīng)驗,在學習開始就能夠清晰地知道做什么,然后組織課程、教學、評估,確保達到預期的學習目標。學到什么與是否學到比什么時候?qū)W與如何學更重要。[9]其次,OBE課程是以成果為導向的課程,與傳統(tǒng)的關(guān)注教育投入的內(nèi)容與時間分配不同,OBE課程更關(guān)注學生學習的成果?!皩W習成果是學生在參與某種形式的活動之后的收益狀態(tài)”,[10]即沒有學生產(chǎn)出的學習成果就談不上成效。教師的任務(wù)就是要幫助學生發(fā)展知識、提高能力,使學生能夠達成預期成效。再次,OBE課程是以能力增進為本位的課程。成果導向強調(diào)學生個人的進步表現(xiàn)和學業(yè)成就,這就要考量學生經(jīng)過一段學習經(jīng)歷后,在通用能力、學科專業(yè)能力及職業(yè)能力上是否有明顯的提升。需要有清晰的針對學生能力提升的學習成果評價標準,并據(jù)其進行有效評價。例如,美國工程與技術(shù)教育認證委員會(ABET)教育機構(gòu)率先啟用“成果導向”課程認證規(guī)范,提出11項能力標準,對高校學生學習成果進行評估。最后,OBE課程是以學習成果為證據(jù)的課程。OBE課程的設(shè)計觀注學生學習成果的達成,將學生進步和變化作為評價的核心,確保學習成果是能夠測量的,有證據(jù)支撐的。在澳大利亞、美國、新西蘭和我國香港地區(qū)一些學校,著重學生學習的產(chǎn)出結(jié)果,把學習成果作為學習證據(jù),[11]質(zhì)量評價的重心已經(jīng)開始逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習成果,開發(fā)了基于學習成果的質(zhì)量評價工具。
當院校轉(zhuǎn)向OBE的方法,整個教育結(jié)構(gòu)就會發(fā)生改變。[12]OBE帶來的不只是課程設(shè)計上的變化,也會帶來課程監(jiān)控與課程評價上的變革。要使課程監(jiān)控和課程評價成為有效檢測、評價學習成效的一種方法和手段,開放大學就要將所有努力聚焦在學生的學習成果方面。圍繞教與學過程,明確定義學生應(yīng)獲得的學習成果,始終跟蹤學生能力增進的幅度,進行課程監(jiān)控與評價活動。
(1)展開課程運作全過程的課程監(jiān)控。課程監(jiān)控應(yīng)貫穿課程設(shè)計與課程實施全過程。重點環(huán)節(jié)之一是對課程設(shè)計方案的審核?;贠BE的課程設(shè)計理念,院校應(yīng)審核學習目標和學習結(jié)果、學習策略和學習材料、教與學評價方式之間是否保持一致。具體需要審核:課程設(shè)計與開發(fā)的OBE理念;課程學習目標表達是否清晰;學習內(nèi)容組織是否合理、科學;學習策略及學習方法是否有效;網(wǎng)上學習活動設(shè)計是否合理;形成性考核與終結(jié)性考核形式及評價標準是否科學等。將審核結(jié)果的數(shù)據(jù)完整保留,以便對應(yīng)課程實施中有可能出現(xiàn)的問題而加以改進。重點環(huán)節(jié)之二是強化課程實施中的檢查。當課程內(nèi)容及學習模塊確定后,在課程實施的過程中,課程開設(shè)院校應(yīng)進行定期管理、檢查和審核,教務(wù)處與教學質(zhì)量督導部門應(yīng)及時跟蹤學習資源建設(shè)與教學運行情況,確保教學的有效進行。同時,要通過信息平臺、學生代表座談會的形式為課程教學質(zhì)量提供反饋渠道,讓更多的學生參與并反饋,還要依據(jù)學習者學習過程中的反饋對學習材料、學習策略不斷進行改進和完善。
(2)圍繞學生的學習成效進行監(jiān)控。OBE強調(diào)通過院??刂茖W生的學習過程從而達到相應(yīng)的學習成果,學習過程不離實現(xiàn)學習成果的軌道。所以,院校要對學生的學業(yè)表現(xiàn)及學習成果進行監(jiān)控。在監(jiān)控教師改進課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上,重點監(jiān)控教師是否向?qū)W生提供了有效信息,以及怎樣幫助學生在課程的學習中獲得成功方面??梢岳么髷?shù)據(jù)技術(shù)開發(fā)實用的開放教育課程管理和監(jiān)督程序系統(tǒng),并運用于課程實踐中,對課程運行情況進行有效的管理與監(jiān)控。由知識本位向能力本位轉(zhuǎn)變,還要監(jiān)控學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。在做好對入學環(huán)節(jié)、學習環(huán)節(jié)及畢業(yè)環(huán)節(jié)監(jiān)控工作的同時,重點對課程實踐性環(huán)節(jié)及畢業(yè)集中實踐性環(huán)節(jié)進行審查及監(jiān)控。針對課程實踐性環(huán)節(jié)進行基本技能和運用所學知識分析、解決實際問題能力的考核。另外,集中實踐性環(huán)節(jié)中的畢業(yè)設(shè)計(論文)是學生提高綜合能力的體現(xiàn),需要加強指導及加大審核力度。
(3)利用多種手段進行學習過程監(jiān)控?;贠BE理念,要加強對學生學習過程的監(jiān)控。沒有過程的監(jiān)控就達不成學習的成果。
首先要加強學生的自我監(jiān)控。自我監(jiān)控主要指:一是學生對自己學習活動的事先計劃和安排;二是對自己實際活動的監(jiān)察、評價和反饋;三是在前面的基礎(chǔ)上,針對學習成果,對自己的學習活動進行調(diào)節(jié)修正。
增強學生的自我監(jiān)控意識,提高自我控制能力,需要:第一,提供學習計劃模板、自我評價量規(guī)、反思日志等工具,支持學生進行自我監(jiān)控。第二,構(gòu)建學習監(jiān)控模塊。利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù),對學生學習行為數(shù)據(jù)進行一定的統(tǒng)計、整理。第三,充分利用、改進現(xiàn)有的學習平臺進行監(jiān)測。[13]
監(jiān)測與控制的觀測要素包括:內(nèi)容學習,如學習時間的長短、學習內(nèi)容的多少;學習資源的利用程度,包括觀看教學視頻的進度與成效;學習參與度,如WIKI參與情況、BBS發(fā)帖數(shù)量及質(zhì)量、答疑訪問頻率等。
將監(jiān)測結(jié)果及時反饋給學生,可以有效提高學生的自我監(jiān)控能力。并不是每個成人學生都具有自我監(jiān)控意識與能力,多數(shù)學生還需要在外力作用下進行學習。在學習過程中運用智能化控制技術(shù)對學生學習監(jiān)測已成為發(fā)展趨勢。遠程開放教育院校要充分利用智能數(shù)字化技術(shù),將學生學習質(zhì)量統(tǒng)計與分析中的信息作為課程學習質(zhì)量提升與課程管理改進的重要依據(jù),走出將測驗考試等同教學質(zhì)量監(jiān)控的誤區(qū)。
(4)建立有效的課程監(jiān)督和管理機制。需要加強課程問責,強化責任追究制度,對課程運作的情況進行層級監(jiān)督。省級開放大學要自覺履行課程監(jiān)控的職能,以文件形式強化市縣學習中心的課程管理,并在課程實施中加以督促與檢查。
教務(wù)處、校督導部門、院系教學部門管理人員各司其職,明確監(jiān)督職能:一要檢查發(fā)現(xiàn)課程運行中的問題,二是要制定實施辦法有效改進教與學。
在有效制定課程質(zhì)量監(jiān)控實施辦法基礎(chǔ)上,對課程建設(shè)或運行中涉及不同的責任方的有關(guān)責任人進行有效監(jiān)督和管理,包括:規(guī)范課程建設(shè)人員的準入制度,確保課程教師具有相應(yīng)的資質(zhì)和經(jīng)驗;明確課程建設(shè)中各方責任人所應(yīng)履行的職責,并以正式文件的形式記錄下來;利用大數(shù)據(jù)技術(shù)建立一套有效的課程質(zhì)量監(jiān)督機制;進一步完善激勵機制,激勵教師積極投身課程教學,不斷提高學習支持服務(wù)水平。
(1)堅持成果導向的課程評價目標。OBE理念強調(diào)持續(xù)改進,強調(diào)課程學習成果。這就要求我們在課程運作各個層面確實體現(xiàn)改進的持續(xù)性,突出課程的成果導向性,將基于OBE理念的課程評價貫穿課程運作整個過程。
課程評價包括:第一,對課程方案(包括教學計劃、教學大綱)制定過程的評價。一要看制定過程依據(jù)的OBE原理、原則;二要確定編制過程中遵循的成果導向的程序。第二,對課程實施過程的評價。要檢驗課程實施過程中是否遵循了OBE的原則、程序,是否按OBE的評價標準選擇教學策略及方法。第三,對課程實施結(jié)果的評價。利用大數(shù)據(jù)技術(shù)的學習分析結(jié)果對學生學習質(zhì)量進行綜合評價。只有將課程評價貫穿課程運作整個過程,才能及時修正、調(diào)整方向,促使課程評價趨于科學化、合理化。
(2)構(gòu)建基于OBE理念的學習成果評價指標體系。評價指標體系準確反映事物的真實程度是評價結(jié)論準確、可靠的基本保障。OBE理念強調(diào)以學生為中心,重視學生學習結(jié)果的實現(xiàn)程度。因此,一方面,要制定基于OBE理念的評價標準,將學生發(fā)展置于評價框架的中心,評價圍繞著學生學習成果展開。將課程學習內(nèi)容、方法、手段、考核內(nèi)容、考核形式等要素聯(lián)系起來整體設(shè)計評價指標;另一方面,教師要讓學生知曉評價內(nèi)容與指標,及評判學生學習成果的程序和方法,向?qū)W生解釋達成課程目標的程度,這樣學生的學習就會更有成效。不僅評價學生在認知方面的發(fā)展,更多應(yīng)考量課程學習是否促進了學生的能力和視野的拓展。突破以考試成績作為評價學生學業(yè)成功的唯一標準,我們應(yīng)更多地著眼于成人學生能力的提高與發(fā)展,將評價指標分為基本目標、知識和技能目標及職業(yè)能力目標,并細化學生多維的學習結(jié)果。提供可測量的、易操作的指標維度,關(guān)注對教與學的促進作用,規(guī)定好各項指標的權(quán)重及各項指標的文字描述。還需要著眼于學生的整個職業(yè)生涯,組織行業(yè)力量按照具體的專業(yè)與課程,進行職業(yè)行為能力的解構(gòu)與評價,從而形成更為科學合理的指向?qū)W習成果的評價體系。
(3)改變評價的內(nèi)容與形式,進行學習增值評價。依據(jù)OBE理念需要證實學生達成的學習結(jié)果,確保將各種學生學習結(jié)果納入到評價體系,需要我們改變以往評價的內(nèi)容與形式,變注重知識點考核為注重技能應(yīng)用考核,充分利用學習平臺,加強形成性考核評價。通過改革學業(yè)成就測評模式,更多地關(guān)注學生的問題解決能力和學習素養(yǎng)。還要在對學生學習背景、學習經(jīng)驗、學習過程與學習成果通盤考慮的基礎(chǔ)上,全面收集學習成果的證據(jù),做好增值評價。增值評價對于考查學生個人知識發(fā)展及能力增進是非常有效的。[14]院校要把學生作為課程質(zhì)量主體,重點把學生的學習行為和學習結(jié)果作為課程評價的主要依據(jù),把焦點對準學生,注重從學生課程學習的經(jīng)歷中來尋找、收集學習成果的證據(jù),這在技術(shù)與方法上包括量化與質(zhì)性方法。例如,量化方法包括標準化測試、在線學習行為觀測、課程作業(yè)、畢業(yè)論文(設(shè)計)等;質(zhì)性方法包括觀察、面試、自評小結(jié)、案例分析報告、錄像、現(xiàn)場操作、第三方評價等。在收集質(zhì)量的證據(jù)的基礎(chǔ)上,改變評價手段及方法,有效利用增值評價工具,建立學生發(fā)展檔案,從而為更好地保證人才培養(yǎng)質(zhì)量提供可靠信息。
(4)實行課程評價主體的多元化。課程評價主體多元化,主要是指課程評價的參與人員來自不同的利益主體,不同的利益主體從不同角度評價課程有利于持續(xù)性地改進課程。要改變單一評價主體的現(xiàn)狀,進行對話交流,共同協(xié)商,從而達到最佳共同利益的建構(gòu)。
首先,課程評價主體以教師為主,教師是參與課程建設(shè)的主要責任人,因此,必須發(fā)揮其在課程評價中的作用。其次,學生也應(yīng)是課程評價主體的重要組成部分。學生作為遠程開放教育最重要的利益相關(guān)者,其利益訴求是決定辦學成敗的關(guān)鍵因素。網(wǎng)絡(luò)學習不應(yīng)該僅僅把內(nèi)容傳遞給被動的學生;相反,高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)學習是通過“學習者和學習環(huán)境的共同生產(chǎn)過程”而建構(gòu)的。[15]學生對課程的優(yōu)點和缺點體會最深,評價活動更能激發(fā)學生主體的參與性。讓學生作為利益相關(guān)者參與評價已成為世界遠程教育課程評價的發(fā)展方向。此外,行業(yè)專家也應(yīng)成為課程評價的主體,因為來自行業(yè)的專家代表社會及企事業(yè)單位,他們對學生的職業(yè)能力有著明晰的訴求。因此,不同的主體從不同的角度進行課程評價,更加有利于課程自身的發(fā)展,有利于學生需求與社會需求的對接。不同主體,對話交流,共同協(xié)商,取向一致,達到最佳共同利益的建構(gòu)。