體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作訓(xùn)練實(shí)證研究

劉浪飛

(成都理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 成都 610059)

一、 研究背景

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)歷經(jīng)了一次影響最為深遠(yuǎn)的學(xué)科范式變革，“過(guò)程法”取代了“成果法”，成為西方國(guó)家寫(xiě)作教學(xué)的主導(dǎo)方法。寫(xiě)作不再被看作“一蹴而就”的結(jié)果，而是一種“循環(huán)往復(fù)”的過(guò)程。與此同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)科技日新月異，大數(shù)據(jù)時(shí)代來(lái)臨，傳統(tǒng)的高校英語(yǔ)課堂受到巨大的沖擊和挑戰(zhàn)?！霸诮窈蟮亩昀铮⒄Z(yǔ)教育會(huì)發(fā)生根本性變化，而寫(xiě)作教學(xué)更是首當(dāng)其沖”[1]。在此背景之下，孔慶炎、楊永林等將“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”理論引入國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教學(xué)，他們的一系列研究成果對(duì)寫(xiě)作課程改革有很強(qiáng)的借鑒意義。目前國(guó)內(nèi)的相關(guān)探討相繼開(kāi)展，但多偏重理論研究，實(shí)證調(diào)查不多。鑒于此，筆者借鑒現(xiàn)有的學(xué)術(shù)成果，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，建立了融讀、議、寫(xiě)、評(píng)為一體的體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式，并扎實(shí)地開(kāi)展了實(shí)證研究，以探索楊永林教授所提的“宏觀思維、在地行動(dòng)”的辯證統(tǒng)一之道[2]。

二、“體驗(yàn)式”英語(yǔ)學(xué)習(xí)的緣起及理論基礎(chǔ)

自20世紀(jì)上半葉起，以杜威、勒溫、庫(kù)伯等為代表的心理學(xué)家和教育家就提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”(Experiential Learning)的教育理念，其核心思想是指學(xué)習(xí)的發(fā)生基于體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察、反思將經(jīng)驗(yàn)概念化，然后通過(guò)行為和實(shí)踐加以驗(yàn)證，獲取新的認(rèn)知。其中, 集大成者庫(kù)伯提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論[3]，指出體驗(yàn)學(xué)習(xí)包含“具體體驗(yàn)”“反思觀察”“抽象概括”和“主動(dòng)檢驗(yàn)”四個(gè)階段。這四個(gè)階段并非單純的平面循環(huán)，而是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程。體驗(yàn)式英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是這一宏觀教學(xué)原則在狹義的英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。該教學(xué)模式提倡“學(xué)習(xí)者通過(guò)在真實(shí)或模擬英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中的具體活動(dòng)，獲得親身語(yǔ)言體驗(yàn)和感受，并通過(guò)與其他學(xué)習(xí)者之間的交流，分享學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)行反思、總結(jié)、最終再回到學(xué)習(xí)中去”[4]。

從二語(yǔ)習(xí)得角度而言，直接經(jīng)驗(yàn)的獲取本質(zhì)上就是語(yǔ)言信息的輸入，而“輸入—輸出”理論是體驗(yàn)式英語(yǔ)教學(xué)模式的重要理論支撐。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，二語(yǔ)習(xí)得的前提是有足夠量的、可理解的語(yǔ)言輸入，克氏用“i+1”這一表達(dá)式來(lái)概括。克氏認(rèn)為：“說(shuō)，是習(xí)之果，而非習(xí)之因……從理論上講，說(shuō)對(duì)習(xí)而言是不必要的”[5]。而以斯韋恩[6]為代表的輸出派則認(rèn)為：“可理解輸入”并非二語(yǔ)習(xí)得的唯一來(lái)源，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，“可理解輸出”所起作用更加關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者正是通過(guò)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)提出假設(shè)，并在實(shí)踐中不斷地驗(yàn)證和修正其假設(shè)，從而獲得語(yǔ)言認(rèn)知。此外，以朗、蓋氏為代表的學(xué)者從“交互”和“吸收”等的角度發(fā)展了“輸入—輸出”理論，強(qiáng)調(diào)了意義修正和交際互動(dòng)對(duì)知識(shí)內(nèi)化的重要作用，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有著深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的另一理論支撐為建構(gòu)主義。該學(xué)派反對(duì)喬氏的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制論，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者通過(guò)與外界互動(dòng)，后天構(gòu)建而成。20世紀(jì)二三十年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰觀察到，兒童智力的獲得建立在對(duì)外界的感知之上，通過(guò)不斷平衡“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程，將外界信息與自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重組整合，從而建立起新的認(rèn)知圖示[7]。同時(shí)代的另一領(lǐng)軍人物維果茨基提出“社會(huì)文化發(fā)展”論，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由認(rèn)知心理學(xué)層面引入歷史和社會(huì)互動(dòng)層面，他認(rèn)為語(yǔ)言符號(hào)只有在社會(huì)交際活動(dòng)中才能真正發(fā)揮其“中介”的作用，幫助人類(lèi)將低級(jí)心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化為高級(jí)認(rèn)知，而這一轉(zhuǎn)變過(guò)程被稱(chēng)為“內(nèi)化”。此外，他還提出“最近發(fā)展區(qū)(ZPD)理論”，進(jìn)一步闡釋了學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)展，以及認(rèn)知如何“由外至內(nèi)”地獲得[8]。無(wú)論皮亞杰還是維果茨基，二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主客體的相互作用和心理結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展，而他們對(duì)“個(gè)體性質(zhì)”和“社會(huì)性質(zhì)”的不同偏重又互為補(bǔ)充，共同確認(rèn)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。此外，“最近發(fā)展區(qū)”理論還衍生出多種教學(xué)模式，如支架式、互助式、合作型、情景性等教學(xué)模式，成為體驗(yàn)學(xué)習(xí)的重要參照。

三、“讀—議—寫(xiě)—評(píng)”寫(xiě)作教學(xué)模式的構(gòu)建

(一)教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者從學(xué)習(xí)者認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，參考庫(kù)伯的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)圈”，并結(jié)合寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中的難點(diǎn)，設(shè)計(jì)了“讀—議—寫(xiě)—評(píng)”的體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式(見(jiàn)圖1)。

圖1 “讀—議—寫(xiě)—評(píng)”體驗(yàn)式英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)流程

首先，該模式突出了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，以“讀、議、寫(xiě)、評(píng)”四大環(huán)節(jié)為支撐，摒棄以寫(xiě)作成果為歸依的教學(xué)方式，從寫(xiě)前準(zhǔn)備直至修改編輯，寫(xiě)作過(guò)程中每一階段的活動(dòng)皆納入了教學(xué)評(píng)估。其次，該模式輸入、輸出雙管齊下，讀、議、寫(xiě)、評(píng)分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)的四個(gè)階段：具體體驗(yàn)、觀察反思、抽象概括、行動(dòng)應(yīng)用(文章形成)。同時(shí)，“讀—寫(xiě)”和“評(píng)—議”又分別構(gòu)成“理解”和“轉(zhuǎn)換”兩大向度，前者代表由具體感知到符號(hào)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化過(guò)程，而后者代表著從內(nèi)部反思到外部檢驗(yàn)的延伸過(guò)程，互動(dòng)、反思和實(shí)踐等行為貫穿整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程，旨在達(dá)到“以讀議推動(dòng)寫(xiě)作，以評(píng)改促進(jìn)反思”的教學(xué)目的。

(二)教學(xué)難點(diǎn)及應(yīng)對(duì)策略

針對(duì)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題，筆者還采用了相應(yīng)的教學(xué)策略：

1.語(yǔ)言輸入不足

閱讀是擴(kuò)大輸入的最有效途徑，也是學(xué)習(xí)者最直接的語(yǔ)言體驗(yàn)，更重要的是，文字承載了豐富的民族文化內(nèi)涵和人文精神，只有飽覽群書(shū)，才能提升一個(gè)人的思想深度和知識(shí)廣度，才能陶冶出高尚的情懷和優(yōu)秀的人格。目前學(xué)生的輸入渠道主要是課本學(xué)習(xí)和上課聽(tīng)講，而新教學(xué)模式則通過(guò)體驗(yàn)性閱讀和反思性閱讀來(lái)拓寬輸入的渠道。體驗(yàn)性閱讀包括寫(xiě)作策略學(xué)習(xí)和拓展閱讀，前者結(jié)合教材，后者則以主題形式展開(kāi)，由師生共同選定十篇閱讀材料，以點(diǎn)帶面地積累閱讀量。筆者借鑒了“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念，將體驗(yàn)閱讀置于課前，并要求學(xué)生撰寫(xiě)閱讀筆記，而課堂則采用問(wèn)答、討論等形式答疑解惑，對(duì)教學(xué)內(nèi)容作進(jìn)一步引申。反思性閱讀是指同伴寫(xiě)作互評(píng)，通過(guò)鏡像學(xué)習(xí)獲得間接體驗(yàn)。

2.思辨缺席

思辨缺席具體表現(xiàn)為審題不透、下筆困難、論證膚淺、言之無(wú)物。這一痼疾僅靠學(xué)習(xí)者個(gè)體很難解決，因此筆者引“議”入寫(xiě)，旨在借助外部“支架”推動(dòng)個(gè)體思維的發(fā)展。筆者參考文秋芳的思辨能力量具模型[9]，圍繞分析、推理和評(píng)價(jià)三大技能，精心設(shè)計(jì)討論活動(dòng)，考察學(xué)生思維的清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性。“議”并非獨(dú)立的課堂環(huán)節(jié)，而是與讀、寫(xiě)、評(píng)交替循環(huán)。在實(shí)踐中，可以表現(xiàn)為“讀議相伴”(學(xué)生邊讀邊議邊思考，培養(yǎng)其思考論證能力)；可以表現(xiàn)為“以議促寫(xiě)”(開(kāi)展觀點(diǎn)連綴、妙語(yǔ)共享、辯論等寫(xiě)前活動(dòng)，培養(yǎng)其闡述及歸納能力)；還可表現(xiàn)為“評(píng)議結(jié)合”(展開(kāi)習(xí)作互評(píng)、佳作共賞、教師點(diǎn)評(píng)等活動(dòng)，培養(yǎng)其反思觀察和分析能力)?？傊浴白h”為驅(qū)動(dòng)，能有效增進(jìn)個(gè)體與外部環(huán)境的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者觀察、反思和總結(jié)，將個(gè)體“所思”轉(zhuǎn)化為“所言”和“所得”。

3.寫(xiě)作水平難以突破

面對(duì)寫(xiě)作水平難突破的問(wèn)題，宏觀上，筆者通過(guò)摘要撰寫(xiě)、主題句創(chuàng)作、主位推進(jìn)等多種寫(xiě)作訓(xùn)練，著力培養(yǎng)學(xué)生謀篇布局的能力；微觀上，加強(qiáng)學(xué)生自動(dòng)化語(yǔ)塊習(xí)得，逐步解決表達(dá)困難的問(wèn)題。寫(xiě)作過(guò)程中的詞匯產(chǎn)出分為“詞語(yǔ)提取”和“形式整合”兩個(gè)過(guò)程，而非自動(dòng)化的詞匯提取耗時(shí)費(fèi)力，導(dǎo)致表達(dá)不暢和口語(yǔ)化等結(jié)果。筆者通過(guò)仿寫(xiě)、誦讀、回譯、語(yǔ)料庫(kù)檢索等實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將預(yù)制語(yǔ)塊作為整體學(xué)習(xí)并貯存于長(zhǎng)期記憶中，以提升其遣詞造句的水平。研究者們還發(fā)現(xiàn)，“提取練習(xí)(Retrival Practice)”有助于記憶的保持和遷移[10]，據(jù)此筆者安排了適量的測(cè)試，強(qiáng)化詞塊攝入。

4.缺乏反思

寫(xiě)作的一個(gè)重要功能是通過(guò)反思來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，然而國(guó)內(nèi)學(xué)生對(duì)修改和反饋普遍缺乏重視。鑒于此，筆者采用了“自評(píng)+互評(píng)+教評(píng)”的三級(jí)動(dòng)態(tài)評(píng)估機(jī)制，將教學(xué)介入與評(píng)估有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)、診斷、輔導(dǎo)、矯正、激勵(lì)等各方面的融合，其優(yōu)勢(shì)在于能跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)觀察評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步與改變，了解學(xué)生的動(dòng)態(tài)認(rèn)知?dú)v程和潛能。在此過(guò)程中，教師的介入支持至關(guān)重要。筆者參考密歇根寫(xiě)作評(píng)價(jià)評(píng)分指南[11]以及張艷紅[12]的研究，制定了“寫(xiě)作互評(píng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”，從篇章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、修辭表達(dá)等三大方面將評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，為學(xué)生評(píng)估提供介入支持；同時(shí)培訓(xùn)學(xué)生使用句酷、CORCA 等評(píng)改軟件和語(yǔ)料庫(kù)，為學(xué)生提供技術(shù)支撐。學(xué)生只有在評(píng)估、改寫(xiě)、點(diǎn)評(píng)過(guò)程中體會(huì)“意義”“表達(dá)”“語(yǔ)境”的關(guān)系，才能學(xué)會(huì)如何“以言成事”。

5.動(dòng)力不足

心理機(jī)制是影響語(yǔ)言習(xí)得的重要因素，而寫(xiě)作往往是學(xué)生最為畏懼與討厭的項(xiàng)目。新教學(xué)模式注重激發(fā)學(xué)習(xí)者熱情，同時(shí)輔以嚴(yán)格的量化管理, 以求達(dá)到“快樂(lè)學(xué)習(xí)，寬嚴(yán)相濟(jì)”的教學(xué)效果。首先，團(tuán)隊(duì)合作貫穿整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程，同伴的支持帶來(lái)信心和安全感，降低學(xué)習(xí)焦慮，同時(shí)互評(píng)讓學(xué)習(xí)者注意到與同伴的“差距”，成為其前進(jìn)的動(dòng)力；其次，豐富有趣的寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)(例如戲劇、廣告、童話等)能激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，而作文進(jìn)步分的設(shè)置提高了學(xué)生的寫(xiě)作熱情。此外，課堂以互動(dòng)為主導(dǎo)，既緊張又活潑，避免了“沉默者更沉默”的馬太效應(yīng)。另一方面，為確保有效地監(jiān)管教學(xué)，筆者設(shè)計(jì)了“教材學(xué)習(xí)通關(guān)表”“拓展閱讀通關(guān)表”“作文互評(píng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”“寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程跟蹤記錄”等考評(píng)量表，將每一項(xiàng)任務(wù)具體化、量化，教師通過(guò)觀察學(xué)生檔案，調(diào)整介入策略，為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展搭好“支架”。

四、實(shí)證研究

(一)研究對(duì)象

本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)象為成都理工大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科三年級(jí)的兩個(gè)自然班，兩個(gè)班人數(shù)相當(dāng)(均為36人)，都在二年級(jí)修習(xí)過(guò)初級(jí)寫(xiě)作課程，有一定的理論基礎(chǔ)和寫(xiě)作能力。其中，實(shí)驗(yàn)班采用體驗(yàn)式寫(xiě)作教學(xué)模式授課，參照班采用傳統(tǒng)方式授課，任課教師均為筆者本人。

(二)研究問(wèn)題和方法

本研究主要解決以下問(wèn)題：(1)新教學(xué)模式是否能提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平？(2)新模式對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作行為及寫(xiě)作意識(shí)有何影響？(3)新模式是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？

本研究采用了觀察法、問(wèn)卷法、訪談法、測(cè)驗(yàn)法、個(gè)案法、實(shí)驗(yàn)法等多種方法展開(kāi)實(shí)證研究，實(shí)驗(yàn)歷時(shí)一個(gè)學(xué)期(16周)，筆者分別在實(shí)驗(yàn)前后進(jìn)行了測(cè)試(課堂限時(shí)寫(xiě)作)，期間還做了兩次問(wèn)卷調(diào)查，并采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)試驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

(三)實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

1.對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力影響的分析

為了解新教學(xué)模式對(duì)寫(xiě)作能力的影響，筆者對(duì)比了實(shí)驗(yàn)班和參照班實(shí)驗(yàn)前后的測(cè)試成績(jī)(見(jiàn)表1)，并做了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析(見(jiàn)表2)。

表1 兩個(gè)班實(shí)驗(yàn)前后作文成績(jī)對(duì)比

注：實(shí)驗(yàn)班N1=36人，參照班N2=36人

表2 實(shí)驗(yàn)班寫(xiě)作技能單項(xiàng)數(shù)據(jù)對(duì)比分析

注：實(shí)驗(yàn)班N=36人

表3 實(shí)驗(yàn)班寫(xiě)作意識(shí)前后差異

注：實(shí)驗(yàn)班N=36人

表1顯示，實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和參照班的平均成績(jī)分別為76.5和77.11分，實(shí)驗(yàn)班平均成績(jī)略低。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班的寫(xiě)作成績(jī)不存在顯著差異(統(tǒng)計(jì)量t值=-0.428,p值=0.670，大于0.05)。試驗(yàn)后的成績(jī)對(duì)比可見(jiàn)，兩個(gè)班的寫(xiě)作成績(jī)均有提高，且實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)明顯高于參照班。T檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩個(gè)班的寫(xiě)作成績(jī)均值在試驗(yàn)后存在顯著差異(統(tǒng)計(jì)量t=2.422,p值=0.018，小于0.05)。此外，如表2所示，實(shí)驗(yàn)班在詞長(zhǎng)、學(xué)術(shù)詞匯使用、語(yǔ)篇連貫、句子質(zhì)量等方面均有較明顯的提升，由此可見(jiàn)，新的教學(xué)模式對(duì)提高實(shí)驗(yàn)班同學(xué)的寫(xiě)作技能有著明顯的干預(yù)作用。

2.對(duì)寫(xiě)作意識(shí)的影響分析

為考察實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作意識(shí)等各方面的影響, 筆者還做了2次問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷采用李克特評(píng)分量表，每個(gè)問(wèn)題的“a，b，c，d，e”五個(gè)選項(xiàng)分別代表 “非常不同意、不同意、無(wú)所謂/不清楚、同意、非常同意”，并依次對(duì)應(yīng)5-1 分(根據(jù)統(tǒng)計(jì)需要，個(gè)別題目計(jì)分方法相反)。題目平均得分越高，說(shuō)明學(xué)生對(duì)該項(xiàng)認(rèn)可度越高。以下為問(wèn)卷部分內(nèi)容的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果(見(jiàn)表3)。

由表3可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)有了顯著差異(t值范圍：-5.869～-11.602；p值均為0，小于0.05)。實(shí)驗(yàn)前，只有少部分學(xué)生關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程及寫(xiě)前活動(dòng), 占比分別為19.4%和30.6%，而實(shí)驗(yàn)后，占比大幅上升至83.3%和75%。另外，學(xué)生對(duì)評(píng)改的認(rèn)可度也有了非常明顯的轉(zhuǎn)變(平均分上升4分)。實(shí)驗(yàn)前，72.2%的學(xué)生幾乎沒(méi)有修改作文的習(xí)慣，而試驗(yàn)后，該占比降到了11.2%。另外，筆者還調(diào)查了學(xué)生的修改策略變化(篇幅所限未列明)，實(shí)驗(yàn)前有24%的學(xué)生會(huì)“修改個(gè)別詞句，力求通順”，而僅有12%的同學(xué)會(huì)“推敲遣詞造句或在語(yǔ)篇、修辭和文體層面加以斟酌”，其他大部分同學(xué)只是“簡(jiǎn)單地修改拼寫(xiě)、語(yǔ)法或標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”；而實(shí)驗(yàn)后，前兩項(xiàng)占比分別上升為45%和29%。訪談中筆者還發(fā)現(xiàn)，善寫(xiě)者在此項(xiàng)受益程度普遍高于非善寫(xiě)者。此外，大部分學(xué)生對(duì)以教師為中心的寫(xiě)作課堂認(rèn)同度由原來(lái)的50%降到16.7%，反向說(shuō)明學(xué)生對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的信心逐步增強(qiáng)。

3.對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由內(nèi)外因等諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜多元的結(jié)構(gòu)，是影響二語(yǔ)習(xí)得成敗的重要因素。本研究側(cè)重調(diào)查了新教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響，表4為部分調(diào)查結(jié)果：

表4 對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響

數(shù)據(jù)表明，試驗(yàn)后大部分同學(xué)(占比75%)的寫(xiě)作焦慮得到不同程度的緩解或轉(zhuǎn)化，其寫(xiě)作信心、興趣及積極性均有大面積的提升(占比分別為66.7%、80.6%、77.8%)，其中學(xué)習(xí)興趣和積極性的轉(zhuǎn)變猶為明顯，以自評(píng)為例，筆者根據(jù)句酷評(píng)改網(wǎng)提供的數(shù)據(jù)做了統(tǒng)計(jì)，第一次作業(yè)的自評(píng)人數(shù)為0，而最后一次作業(yè)的人均自評(píng)次數(shù)為14.5次，其中最多的一位同學(xué)自評(píng)修改提交了61次。訪談中同學(xué)們這樣評(píng)價(jià)：“修改習(xí)作后能及時(shí)在評(píng)改系統(tǒng)中看到結(jié)果，看見(jiàn)自己的得分一點(diǎn)點(diǎn)提高，很有成就感”“進(jìn)步分的設(shè)置對(duì)原本寫(xiě)作水平不高的自己是個(gè)很大的鼓舞，只要努力就會(huì)有好成績(jī)”。

4.其他教學(xué)效果反饋

由表5可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)新教學(xué)模式的效果大部分持肯定態(tài)度，其中83.3%的同學(xué)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果優(yōu)于以往，該項(xiàng)平均分達(dá)到4.11分，說(shuō)明學(xué)生的認(rèn)同度非常高。學(xué)生對(duì)自評(píng)和讀、議環(huán)節(jié)的促學(xué)效果也較為認(rèn)可(占比77.8%和72.2%，平均分分別為3.83、3.58)，有同學(xué)在問(wèn)卷中寫(xiě)道：“翻轉(zhuǎn)課堂能充分調(diào)動(dòng)我的主動(dòng)性，讓我更有針對(duì)性地解決自己的問(wèn)題”“拓展閱讀等環(huán)節(jié)豐富了我的知識(shí)儲(chǔ)備”“議、寫(xiě)、評(píng)結(jié)合的方式讓我能開(kāi)拓思維，更好地在實(shí)踐中體會(huì)和運(yùn)用寫(xiě)作技巧”。同時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)機(jī)輔助寫(xiě)作和互評(píng)的認(rèn)同度相對(duì)較低(占比47.2%、63.9%)，筆者在訪談中了解到，學(xué)生們認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)評(píng)改系統(tǒng)在信度和效度方面還有待提高，例如評(píng)改系統(tǒng)對(duì)修辭手法較難識(shí)別，也出現(xiàn)過(guò)前后評(píng)分不一致的現(xiàn)象；此外，部分非善寫(xiě)者自身水平有限，不能很好地掌握評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)料庫(kù)，互評(píng)較為吃力，而善寫(xiě)者自然覺(jué)得幫助不大。由此可見(jiàn)，體驗(yàn)式寫(xiě)作教學(xué)模式雖已取得一定的效果，但在實(shí)際教學(xué)中教師還有待進(jìn)一步細(xì)分教學(xué)對(duì)象，給予更多的介入支持。

表5 其他教學(xué)效果反饋

五、結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐證明，“讀—議—寫(xiě)—評(píng)”的體驗(yàn)式寫(xiě)作教學(xué)模式有助于同時(shí)擴(kuò)大語(yǔ)言輸入與輸出的兩個(gè)端口，啟發(fā)學(xué)生思維，降低其學(xué)習(xí)焦慮，培養(yǎng)其寫(xiě)作熱情，切實(shí)提高了學(xué)生的寫(xiě)作能力。更重要的是，該模式改變了學(xué)生對(duì)待寫(xiě)作的態(tài)度，激發(fā)了學(xué)生的潛能，培養(yǎng)了其獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)的能力。雖然其還有不足之處，但較之傳統(tǒng)的成果教學(xué)法，不失為一種有效而可行的嘗試。