“多元有界”是我國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論中的主流觀點(diǎn)，閱讀教學(xué)中所堅(jiān)持的“多元有界”原則，是指閱讀教學(xué)過程中，既允許學(xué)生有多樣性的解讀，同時(shí)也要求應(yīng)具有一定的限度?！岸嘣薪纭笔穷H具哲學(xué)意味的命題，應(yīng)納入關(guān)系范疇，探討“多元有界”，應(yīng)從“一元”與“多元”、“有界”與“無界”兩個(gè)維度展開。在指導(dǎo)實(shí)踐的過程中，既需領(lǐng)會(huì)其思想內(nèi)涵，同時(shí)又需要把握好“多元—有界”的尺度。文本的規(guī)定性和文本解讀的規(guī)定性，構(gòu)成了文本解讀的多元之“界”。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）中的閱讀“對(duì)話”理念，以張揚(yáng)人的主體性為核心，提倡個(gè)性化、創(chuàng)造性閱讀。但尊重學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的能動(dòng)性與創(chuàng)造性，是否就意味著放棄文本的客觀性，無限擴(kuò)大學(xué)生的閱讀主觀性呢？強(qiáng)調(diào)個(gè)性化解讀的同時(shí)，應(yīng)如何處理文本解讀的主觀性與客觀性、趨同性與創(chuàng)造性以及意義的確定性與多元性之間的關(guān)系呢？

教學(xué)文本解讀中，在學(xué)生、教師、教科書編者和文本的多重對(duì)話關(guān)系中，學(xué)生與文本的對(duì)話是核心，是展開其他對(duì)話的依據(jù)。因此，教學(xué)文本解讀應(yīng)著重探討在“學(xué)生—文本”雙向交互作用關(guān)系上尋求一種動(dòng)態(tài)的平衡，即遵循“多元有界”的原則。探討“多元有界”需納入關(guān)系范疇，即從“一元”與“多元”、“有界”與“無界”兩個(gè)維度展開。

一、“一元”與“多元”

“一”與“多”是哲學(xué)中較早出現(xiàn)和形成的基本范疇?！耙弧迸c“多”的關(guān)系能夠涵蓋其他各種關(guān)系的內(nèi)容，主要是因?yàn)椤耙弧焙汀岸唷北旧砭褪且环N含有多重性質(zhì)和內(nèi)容的復(fù)雜關(guān)系。

在哲學(xué)史上，亞里士多德首次研究了“一”和“多”的概念本性及其本質(zhì)關(guān)系問題。他從矛盾關(guān)系去理解“一”與“多”，又進(jìn)一步從“一”與“多”的關(guān)系引申出一系列矛盾概念。他認(rèn)為，“一”與“多”從數(shù)量上看是一種相對(duì)關(guān)系；“一”與“多”在另一種意義上又具有相關(guān)的關(guān)系；“一”與“多”從性質(zhì)上看又處于相反的關(guān)系中；“一”與“多”在幾方面相反而又相成。人們必須結(jié)合事實(shí)在二者相互關(guān)聯(lián)中去理解“一”和“多”，“一”必須看作存在于“多”中的“一”，“多”也必須看作“一”中之多。

閱讀教學(xué)中對(duì)文本意義的解讀，一般遵循相對(duì)確定的解釋，或相對(duì)客觀的結(jié)論，這即是所謂的理解“一元”。同時(shí)，閱讀是一個(gè)獨(dú)特的體驗(yàn)過程，是一個(gè)能動(dòng)的、創(chuàng)造的過程，學(xué)生對(duì)文本的反應(yīng)往往又是“多元”的，即所謂的“凡有理解就有不同”?！耙辉迸c“多元”主要是針對(duì)閱讀教學(xué)過程的價(jià)值追求而言的，“一元”解讀排斥復(fù)雜的、矛盾的、多樣的理解，追求解讀的同一性與絕對(duì)化；“多元”解讀是相對(duì)于“一元”解讀提出的，并基于“一元”解讀，它強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性、差異性和權(quán)力的分散性。關(guān)于文本解讀的“一元”與“多元”，可以從三個(gè)方面進(jìn)行理解：首先，從理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系來看，閱讀理解的一元性是指閱讀教學(xué)在價(jià)值理想追求目標(biāo)上的最終統(tǒng)一性，而閱讀理解的多元性，則是學(xué)生在這種理想追求的具體過程中的多層次性；其次，從目的與手段的關(guān)系來看，理解的一元性即價(jià)值目標(biāo)的一致性或唯一性，而理解的多元性則是指學(xué)生實(shí)現(xiàn)價(jià)值的具體途徑、方式和手段的多樣性；最后，從理解內(nèi)涵的個(gè)體性與整體性關(guān)系來看，價(jià)值的一元性即以共相形式表現(xiàn)出來的價(jià)值普遍性或共同一體性，而價(jià)值的多元性則是基于對(duì)共相價(jià)值認(rèn)可基礎(chǔ)之上的特殊價(jià)值表現(xiàn)形式的豐富多樣性。因此，文本解讀中的“一元”與“多元”是從兩種不同的意義上來說的，是一種“解釋學(xué)的沖突”，“一元”解讀是閱讀教學(xué)價(jià)值觀念在絕對(duì)終極意義上的理想指向的統(tǒng)一性、目的論意義上的一致性和普遍表現(xiàn)形式上的共同性；而“多元”解讀則是相對(duì)具體意義上的現(xiàn)實(shí)過程的層次性、實(shí)踐手段的多樣性和特殊內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的差異性與豐富性。因此，從本質(zhì)上看，一元理解與多元理解相互依存，共融共生。只有澄清了“一元”與“多元”的關(guān)系，我們才不至于從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

二、“有界”與“無界”

黑格爾認(rèn)為，“差別毋寧說是事情的界限；界限就是事情終止的地方，或者說，界限就是那種不復(fù)是這個(gè)事情的東西。”“界”是以“多元”為條件和前提的，只有承認(rèn)“多元”解讀，才涉及界限的問題，界限是從多元理解的過程與結(jié)果的范圍角度進(jìn)行考察的?！坝薪纭笔侵附庾x具有約束性與有限性，“無界”則指解讀具有無限的開放性與延展性。強(qiáng)調(diào)“有界”，是為了更好地發(fā)揮多元解讀對(duì)提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)的作用，并催生更多有價(jià)值的理解。是要在多元解讀中恪守某種價(jià)值論立場(chǎng)，既剔除“一元”解讀的流弊，又“力避導(dǎo)向相對(duì)主義和虛無主義，防止變成零散的碎片和無關(guān)的‘星叢’，使多元解讀保持某種‘必要的張力’”。

閱讀教學(xué)中的“多元有界”是頗具哲學(xué)意味的命題，是閱讀活動(dòng)中學(xué)生解讀的主觀性與文本自身客觀規(guī)定性、教學(xué)價(jià)值的導(dǎo)向性之間矛盾與融合的深刻反映，是文本解讀中“客觀”與“主觀”、“確定”與“超越”、“受動(dòng)”與“能動(dòng)”、“限制”與“自由”、“絕對(duì)”與“相對(duì)”、“有限”與“無限”、“接受”與“創(chuàng)造”、“中心”與“邊緣”等的辯證統(tǒng)一。

三、多元之“界”的確立

“多元有界”是一種“微妙”的閱讀教學(xué)原則，在指導(dǎo)實(shí)踐的過程中，既需領(lǐng)會(huì)其思想內(nèi)涵，同時(shí)又需要把握好“多元—有界”的尺度。

文本解讀貴在多元，難在有界，重在劃界。找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示其魅力之處。那么，文本解讀中的限制——“界”在何處呢？有學(xué)者提出了多元解讀的“打靶說”，認(rèn)為“多元解讀并不是任意解讀，完全符合文本價(jià)值取向，靶心中10環(huán)最好；基本符合文本價(jià)值取向，偏離靶心中7、8環(huán)或3、4環(huán)也可；完全悖于文本價(jià)值取向，脫離靶子打0環(huán)就不行了。多元解讀‘打靶說’的‘靶心’是以作者的思想性、恒定的人文性、歷史的規(guī)定性和時(shí)代的發(fā)展性為完整內(nèi)核的文本價(jià)值取向?！?/p>

可見，文本解讀中的“多元”源于文本，“有界”亦源于文本。文本的規(guī)定性和閱讀教學(xué)的規(guī)定性，構(gòu)成了閱讀教學(xué)中的多元之“界”。

（一）文本具有客觀規(guī)定性

中西方現(xiàn)代文論都承認(rèn)文本對(duì)讀者接受的制約作用。文本理念的同一性與其解釋的多樣性，實(shí)際上就是同一事情的兩個(gè)方面。文本擁有意義的純粹的理念性。因此，文本的意義就是在原理上既有一致性的可能，也有重復(fù)的可能。只不過文本的意義在重復(fù)的這一點(diǎn)來看只能是同一性的。所謂意義具有理念性，無非是指這種意義具有重復(fù)的可能性。然而，重復(fù)并不是指單純的機(jī)械性的反復(fù)，重復(fù)總是帶有差異性。

閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀文本是對(duì)文本的再創(chuàng)造過程，文本解讀具有不確定性，但這種不確定性受文本的規(guī)定性制約。文本的不確定性與規(guī)定性，即文本“虛”和“實(shí)”的關(guān)系，“虛”提供了多元解讀的前提，“實(shí)”規(guī)范著文本存在的意義，“虛”必須以“實(shí)”為依托，文本客觀存在的“空白”也并非是讓讀者臆想，它要受到文本“實(shí)”的部分限制，文本為讀者提供填充“空白”的同時(shí)，往往也規(guī)定著讀者解讀的方向。因此，尊重學(xué)生多元解讀的同時(shí)，同樣不能忽視和放棄文本自身的規(guī)定性。文本創(chuàng)作的具體背景、文本內(nèi)在的結(jié)構(gòu)與邏輯以及文本的寫作與編排意圖等，構(gòu)成了文本解讀的多元之“界”。

（二）教學(xué)具有價(jià)值導(dǎo)向性

閱讀教學(xué)活動(dòng)，不能回避“教學(xué)”與“文本”的特殊性。語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀，并不等同于一般意義上的閱讀。閱讀教學(xué)活動(dòng)是師生面對(duì)文本進(jìn)行的闡釋與交往活動(dòng)，以意義闡明和意義獲取為目的，是一種具有明確價(jià)值追求的活動(dòng)，閱讀教學(xué)具有較強(qiáng)的目的性和指向性。閱讀教學(xué)中的學(xué)生是成長(zhǎng)中、發(fā)展中的讀者，是“不成熟的讀者”，因此，閱讀教學(xué)活動(dòng)，也就不能等同于一般意義上的閱讀活動(dòng)。

同時(shí)，教學(xué)文本承載著意識(shí)形態(tài)的“守護(hù)之職”。教學(xué)文本凝聚了成人世界的經(jīng)驗(yàn)，代表了社會(huì)支配階層的價(jià)值觀，被賦予了特定的教育功能，具有學(xué)科的自律性與達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定性。《課標(biāo)》中“多元”一詞共出現(xiàn)了三次，分別是“對(duì)語(yǔ)文材料解讀是多元的”“綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)開放、多元”“注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)”，其中，關(guān)于如何處理學(xué)生多元理解與正確的思想導(dǎo)向之間的關(guān)系，《課標(biāo)》指出“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價(jià)值取向……”教學(xué)文本潛藏著教科書編者的“閱讀”與“教學(xué)”雙重意圖，這種意圖將轉(zhuǎn)化為教師具體的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)思路，正如葉圣陶先生所言：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。”

總之，“多元有界”閱讀教學(xué)原則，是結(jié)合閱讀教學(xué)的客觀實(shí)際和內(nèi)在規(guī)律而提出的。文本具有確定性，使文本闡釋有了可能，也正因文本的不確定性，才引發(fā)了解讀的多元性。我們?cè)诔珜?dǎo)多元解讀的同時(shí)，不能忽略文本自身客觀性對(duì)多元解讀的規(guī)定，不能放棄閱讀教學(xué)價(jià)值取向?qū)Χ嘣庾x的引導(dǎo)?！岸嘣迸c“有界”之間是一種相互依存、相互制約的關(guān)系，這即是“多元有界”原則的題中之義。