莫梓雯

摘要：群文閱讀與還原比較閱讀是由來已久的語文閱讀方法，二者在語文閱讀教學實踐中各有獨特的價值。如何在實踐中使兩種閱讀方法圓融共生？首先，教師應有較強的專業(yè)能力，比如先進的教學理念、扎實的基本功和澎湃的教學激情，并且具備較強的組織能力；其二，學生要有主體意識，調(diào)動起自己的積極性和主動性，還要掌握有效的閱讀方法，通過文本實現(xiàn)與作者的心靈感應情感交流。如此，群文閱讀和還原比較閱讀方始圓融共生，形成合力。

關鍵詞：語文閱讀教學；群文閱讀；還原比較閱讀；圓融共生

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2018）09-0067-03

閱讀教學是語文教學的重中之重，隨著高考改革的不斷深入，語文閱讀教學的重要性不言而喻。然而當下的語文閱讀教學仍存在著許多弊端：如教師多不敢深挖文本，單純依靠教參，成為教參的傳聲筒；有的語文閱讀教學只是流于形式的師生對話，看似熱鬧非凡，但沒有真正揭示文本的秘妙，成為“自我”的“偽對話”。針對以上問題，要想讓閱讀教學更具靈動性和創(chuàng)造性，群文閱讀和還原比較閱讀教學法是語文教師必須嫻熟掌握的兩種閱讀方法。以往大多數(shù)教師只是采用其中的一種方法，而把群文閱讀與還原比較閱讀圓融共生進行教學的并不多見；然而此種圓融共生的教學方法對提高中學語文教學的實效具有重要的理論意義和實踐價值。

一、群文閱讀與還原比較閱讀在語文閱讀教學中的價值

（一）群文閱讀在語文閱讀教學中的價值

關于語文閱讀的方法，民國時期的教育家夏丐尊先生提出“滾雪球式”閱讀法[1]13，要求以選文為中心，進行發(fā)散學習，這一閱讀法被認為是群文閱讀的前身。而現(xiàn)有的群文閱讀概念多集中在“議題”“集體建構(gòu)”“共識”等方面。筆者認為，群文閱讀是師生依據(jù)關注點的變化，對多文本進行“比對讀議”的開放閱讀，也就是從單篇到多篇、單篇到整本、單篇到多本的閱讀。這種閱讀法在語文閱讀教學中具有獨特的價值。

首先，群文閱讀符合最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義理論。最近發(fā)展區(qū)理論指學生現(xiàn)有的水平與受教師引導后可能得到的發(fā)展水平之間的差異。教師組織學生實施群文閱讀時，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，在學生已有的知識和技能基礎上適當引入學生或熟悉或陌生的文本，以實現(xiàn)課內(nèi)與課外的打通。同時，群文閱讀也適應建構(gòu)主義理論，師生依據(jù)關注點的變化，可以是某個話題、某種現(xiàn)象或觀點，或某項語文知識、能力、方法，只要所選文本從某個角度能夠聚焦成一個值得關注與探討的焦點、中心或一條脈絡，就可彼此發(fā)生鏈接，匯聚成為一個整體，從而集體建構(gòu)知識體系。

其次，群文閱讀改變了傳統(tǒng)的閱讀教學形式。有的教師在進行閱讀教學中將“一課精講一文”形式轉(zhuǎn)化為“一課學習多課文”形式，強調(diào)多文本閱讀，以課文為主，融合與之關聯(lián)的多個文本、多個片段，甚或是整本書的呈現(xiàn)，在拓展閱讀教學廣度的同時，又賦予了語文教師教學自由，有助于提升教師的教學技能。例如夏丏尊先生提出學習《桃花源記》，可以指導學生延伸閱讀《陶淵明集》；又如學習《陳情表》可與《過零丁洋》打通，學習呈鉆木取火式結(jié)構(gòu)。

再者，群文閱讀拓寬了學生的閱讀面。作為一種特殊閱讀形態(tài)的群文閱讀，強調(diào)以課文為主向外發(fā)散的多文本、一系列閱讀，學生在閱讀各種類型的文本過程中，由單一到多元，能積累不同種類的語文知識，從而有助于開闊學生的閱讀視野，達到閱讀教學的要求。

（二）還原比較在閱讀教學中的價值

還原比較閱讀也是歷史悠久的閱讀方法。西方現(xiàn)象學有“還原”一詞，夏丏尊先生與魯迅先生都曾強調(diào)閱讀要重視“比較”[2]137。而現(xiàn)在大家耳熟能詳?shù)倪€原比較閱讀是孫紹振先生的觀點，即根據(jù)藝術形象提供的線索，想象并還原作者未加工的原生形態(tài)，來打破文本表面上天衣無縫的統(tǒng)一，再進入文本內(nèi)部，找出藝術形象和原生形態(tài)之間的差異，通過同類或異類比較發(fā)現(xiàn)矛盾，進而分析文本[3]18。這種還原比較閱讀法在語文閱讀教學中也具有其獨特價值。

首先，還原比較閱讀法能使閱讀教學走向深邃。通過想象、追溯歷史、體驗人物情感、咀嚼語義或關鍵詞等還原客觀而未經(jīng)加工的真實生活，揭示作者刻意制造的矛盾，再結(jié)合群文，通過古今貫通，讓文本“立”起來，為挖掘隱藏在文本背后的審美意蘊，增值作品的意義“大開方便之門”。

其次，還原比較閱讀法能改善語文閱讀教學模式。教師在閱讀教學中運用還原比較閱讀法有助于打破當下肆虐語文課堂的模式化、生硬化的機械唯物主義教學觀，修復師生和文本之間的聯(lián)系。依此法，教師不再生搬硬套地教，而是利用還原發(fā)現(xiàn)矛盾，通過比較解決矛盾，靈活教學，促進師生的言語生命共同拔節(jié)。這在一些語文名師中其實已有所體現(xiàn)，如黃厚江老師在《黔之驢》的教學實錄中問道：“老虎的故事比驢的故事更生動全面，但課題為何是‘黔之驢，不是‘黔之虎呢？”還有王君老師《湖心亭看雪》的教學實錄中與學生互動：“我認為‘天與云與山與水中去掉三個‘與字會更簡潔，你們認為呢？”這些問題其實就是運用還原比較閱讀的方法故意制造矛盾，開掘矛盾，問題一經(jīng)拋出，師生便進行火花四射的思維博弈，師生雙方的精神與言語生命都能出場。

二、群文閱讀與還原比較閱讀在語文閱讀教學中的關系

群文閱讀與還原比較閱讀在語文閱讀教學中都具有獨特的價值，語文教師應當弄清楚二者之間的關系。

（一）群文閱讀是還原比較閱讀的基礎

群文閱讀，窺其本身是讓學生對于某種概念、某個方面的認識更全面，讓學生在已有經(jīng)驗的基礎上有所建構(gòu)的過程，后續(xù)經(jīng)驗會比已有經(jīng)驗更全面、更完整，即建構(gòu)的知識有所增長。同時，群文閱讀中的選材又是豐富的、多文本的，學生的閱讀面能夠得到拓寬。不積跬步，無以致千里；不積小流，無以成江海。還原比較閱讀的運用要求師生雙方具備大量的閱讀積累，因為師生若沒有深厚的學養(yǎng)，沒有相應的知識儲備去促成深層次的閱讀，在面對文本時就會缺少對比和聯(lián)想。通過群文閱讀，師生豐厚的知識儲備得以積累，閱讀的視野得以開闊，閱讀的廣度得以拓展，達到能夠旁征博引的階段后，才能自如地調(diào)動頭腦中相關的知識進行還原比較閱讀。由此，可以說群文閱讀是還原比較閱讀的基礎。例如特級教師董一菲的《哈姆萊特》教學實錄中師生高質(zhì)量的對話，學生通過大量閱讀后，對《趙氏孤兒》《干將莫邪》《呼嘯山莊》和《基督山恩仇記》等名著信手拈來，將其與《哈姆萊特》進行還原比較，實現(xiàn)了橫向與縱向的統(tǒng)一、熟悉與陌生的相乘。師生若沒有深厚的閱讀積累，一般是難以達到運用自如的境界?？梢姡€原比較閱讀是以群文閱讀為基礎、厚積薄發(fā)的一種教學方法。

（二）還原比較閱讀是群文閱讀的延伸

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求閱讀教學應引導學生鉆研文本，加深理解和體驗，提倡不同角度、富有創(chuàng)意的閱讀，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量[4]9?？梢?，課程標準要求閱讀教學要重視對文本深度的挖掘。在閱讀教學中若側(cè)重運用群文閱讀僅會擴展閱讀的廣度，還未能達到教學目標。還原比較閱讀是在群文閱讀的基礎上，通過想象等還原未加工的真實生活，揭示作者刻意制造的矛盾后，再進行同類或異類、橫向或縱向比較，體會語言背后的意義，不僅能培養(yǎng)學生群文閱讀宏觀把握的“鳥眼力”，更能鍛煉學生運用還原比較閱讀微觀透析文本的“蟲眼力”，使解讀文本走向深邃，讓學生感受具有詩意、生命靈性和生活意義的語文之美。因此可以說，還原比較閱讀是群文閱讀的延伸。比如特級教師童志斌在《項脊軒志》的教學實錄中讓學生閱讀《先妣事略》和《請敕命事略》的相關材料，通過歷史溯源，再與原文進行比較，加深了學生對歸有光功業(yè)未竟和物在人亡之悲的理解與體會。又如特級教師黃厚江在 《老王》的教學實錄中，出示了一系列“文化大革命”的背景材料，以想象和溯源的方式還原“文化大革命”這一背景，激起學生頭腦風暴以后，再讓學生通過比較初稿的“多吃多占的人”與原文的“幸運的人”，更深刻地體會到作者楊絳對老王的愧怍與敬佩之情。

總之，群文閱讀與還原比較閱讀之間的關系是相互支撐、互為映襯的。群文閱讀是還原比較閱讀的基礎，理解了這層關系能拓展閱讀教學的廣度；還原比較是群文閱讀的延伸，理解了這層關系又能加深閱讀教學的深度。若把二者割裂開來，或只有廣度沒有深度，或只有深度沒有廣度，這對增強閱讀教學實效是不利的，只有把群文閱讀與還原比較閱讀進行圓融共生，增加閱讀教學的廣度與深度，方能使閱讀教學更上一層樓。

三、群文閱讀與還原比較閱讀在閱讀教學中的圓融共生

圓融共生，指的是圓滿融通，事物間在保持各自原有立場的基礎上交互融攝、共生共長。教師在語文閱讀教學中不能選擇一種教學方法貫徹始終，因為單一地使用群文閱讀或還原比較閱讀都有可能讓語文閱讀教學陷入僵化與模式化的尷尬境地。當前語文閱讀教學由于落伍的教學理念、保守的教學方法使許多文本分析缺乏時效性。群文閱讀與還原比較閱讀都是回到文學本身、言之有物且適應時代發(fā)展的文本分析方法，二者的圓融共生，是值得探討與嘗試的閱讀法。因此，可以從以下兩個層面進行探討。

（一）教師層面

第一，教師要不斷提升業(yè)務能力。教師的業(yè)務能力包括前沿的教學理念、扎實的專業(yè)基本功以及始終如一的教學激情。一方面，教師應轉(zhuǎn)變定向思維模式，學習先進的教學理念和方法，不能只習慣于傳統(tǒng)的灌輸方式，如提到小說就是“三要素”，提到散文就是“形散而神不散”，提到戲劇就是“情節(jié)沖突”等套話空話。要有意識地運用群文閱讀與還原比較閱讀，深入解讀文本，縮小時代鴻溝，貼近作者心性，有效組織教學。另一方面，教師的知識面只有比學校教學大綱寬廣得多，才能成為教學領域的能工巧匠。學科專業(yè)知識是教師能力的一部分，因此教師在要求學生博覽群文的同時，自己首先要有豐厚的文學素養(yǎng)。假如教師的教學能力不強，則很難敏感地捕捉到課文審美意蘊深刻的關注點，更別說生發(fā)出激活學生思辨的矛盾問題。在語文閱讀教學中，教師要“能在走上講臺之前走進文本，在文本的言語和思想之間走個來回”[5]。這就要求教師提高能力，在教學過程中去除蒼白對話、淺層感悟和僵化思維，讓學生親近語言，沉潛于文本語言的內(nèi)部，感受一字一詞的體溫，在對文本的微觀解讀中感受語文的靈動、鮮活以及豐厚。如上文提到的童志斌《項脊軒志》的教學實錄，假設童志斌老師沒有深厚的文學積淀、高水平的專業(yè)素養(yǎng)，是很難同時運用兩種教學方法把《請敕命事略》《先妣事略》等文本打通。同時，激情是教師的重要素質(zhì)，一個充滿教學激情的教師，無論對人對事都不會漠不關心。相反，他會不斷地改變自己，與時俱進，包括學習先進的教學理念，掌握具有時代性的教學方法等，不斷提高自己的能力素質(zhì)。因此，不斷提升教師的業(yè)務能力是實施群文閱讀與還原比較閱讀圓融共生的基礎與前提。

第二，教師要不斷增強組織能力。還原比較閱讀以群文閱讀為基礎，若群文閱讀沒有落到實處，學生的積累沒有達到一定程度，那么還原比較閱讀便難以開展。為了增強課堂的有效性，首先，群文閱讀不僅可在課堂上開展，教師在課前也可組織學生預習。葉圣陶先生就明確指出“預習是訓練閱讀的最主要的階段”，強調(diào)“非教學生預習不可”[6]221。語文新課標也明確學生是語文學習的主人，不能以教師的“教”替代學生的“學”。因此，可把群文閱讀放在學生預習環(huán)節(jié)。其次，教師還要有意識地引導學生閱讀與課文相關的材料，給予學生有效的閱讀建議，培養(yǎng)學生獨立學習的良好習慣。此外，教師在課堂上也要加強對學生預習情況的檢查，學生通過群文閱讀后，雖增加了閱讀積累，但一般情況下還是會存在疑問。當學生有了疑惑時，便要教會他們“善假于物也”。在群文閱讀的基礎上，調(diào)動已有的知識儲備，通過溯源、想象等方法還原回文本的創(chuàng)作背景，再經(jīng)過同類或異類、橫向或縱向、熟悉與陌生的比較、推敲而解惑。至此，群文閱讀與還原比較閱讀的圓融共生便形成了。

（二）學生層面

完整的閱讀教學是師生雙方配合的行為動作，不僅教師需要有所改變，學生也需做出相應改變，才能達到教與學的和諧統(tǒng)一。

首先，增強學生的主體意識。要讓學生明白自己是學習的主體，教師只是起引導作用，不能一味地依賴教師。要讓學生充分發(fā)揮自己的主觀能動性，調(diào)動起學習的主動性與積極性。積極性是人內(nèi)在潛力的一種外在發(fā)揮，學生一旦成功調(diào)動起積極性，運用群文閱讀與還原比較閱讀的過程無疑是高效的，成效無疑是顯著的。因此，只有不斷增強學生閱讀的主體意識，才能調(diào)動閱讀的積極性。例如，當教師在豐富自身閱讀積淀時，學生也應主動順應著教師的引導培養(yǎng)良好的閱讀習慣，努力提升閱讀積累，開闊閱讀視野，增強自身的閱讀儲備。這樣，教師在閱讀教學過程中才能很好地把群文閱讀與還原比較閱讀圓融共生，學生才能“不掉鏈子”，緊跟教學步伐。

其次，引導學生掌握有效閱讀方法。工欲善其事，必先利其器。須知，掌握了閱讀的方法，學生才能獨立學習，主動獲取知識。因此，學生通過博覽群書，擴展了閱讀的廣度，具備了相當?shù)膶W養(yǎng)后，還應有意識地向教師學習有效的閱讀方法，把文本解讀得更立體、更全面。例如學習如何運用還原比較閱讀法鉆研文本，深耕文本的意義與深層次的內(nèi)涵。在這一過程中，學生得以實現(xiàn)與千萬個作者進行心靈感應，靈魂交往，與他們同呼吸、共命運，逐漸懂得言語人生的意義和價值，達到閱讀廣度與深度的統(tǒng)一，使群文閱讀與還原比較閱讀在學生層面也能實現(xiàn)圓融共生。

綜上所述，群文閱讀與還原比較閱讀在語文閱讀教學中具有重要的意義和價值。要想使語文教學錦上添花，不僅要理解二者之間的關系，而且還要嫻熟地運用兩種閱讀方法，最好是在實際教學中使兩種閱讀方法圓融共生。因為它們在閱讀教學中是渾然一體的，只有把各自的優(yōu)勢發(fā)揮出來，并把兩種閱讀方法融會貫通，內(nèi)化為自己的養(yǎng)分，才能達到教學目標。

參考文獻：

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[4]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[5]沈華.警惕文本解讀的平面化[J].語文教學通訊，2007（5）.

[6]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1996.