摘 要：學(xué)前教育屬于基礎(chǔ)教育的開(kāi)端，但是卻又不同于小學(xué)教育。自改革開(kāi)放以來(lái)隨著社會(huì)巨大的變化，家長(zhǎng)和社會(huì)過(guò)于急功近利導(dǎo)致幼兒園教學(xué)出現(xiàn)“小學(xué)化”傾向，自2010年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》頒布以來(lái)，小學(xué)化傾向稍有減弱，但卻逐漸走向了“去小學(xué)化”，導(dǎo)致幼兒園課程與教學(xué)割裂的問(wèn)題。這兩種傾向給一線教育工作者帶來(lái)極大的困惑，教師對(duì)幼兒園課程的實(shí)質(zhì)和教學(xué)的開(kāi)展把握不明確。本文試圖通過(guò)幼兒教育理論和實(shí)踐的文獻(xiàn)綜述，來(lái)找到現(xiàn)實(shí)中幼兒園課程和教學(xué)的正確方向。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程理論取向，幼兒園課程教學(xué)

1 關(guān)于幼兒園課程理論來(lái)源的研究

1.1 后現(xiàn)代主義理論對(duì)幼兒園課程的影響

孫艷（2009）認(rèn)為后現(xiàn)代主義中的推崇對(duì)話，強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和差異性，倡導(dǎo)多元化的方法論；反對(duì)中心主義，反對(duì)理性主義，提倡多元化和復(fù)雜化的思維風(fēng)格等特征對(duì)當(dāng)今我國(guó)幼兒園課程有重要的啟發(fā)與借鑒意義。王春燕（2003）則從后現(xiàn)代主義理論對(duì)包括教師、兒童、教材、環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)等在內(nèi)的課程要素的影響作用來(lái)看當(dāng)今幼兒園課程的變革方向。

1.2 建構(gòu)主義理論對(duì)幼兒園課程的影響

楊曉萍（2002）從我國(guó)幼兒園課程模式改革出發(fā)，認(rèn)為建構(gòu)主義所引起的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，會(huì)引來(lái)幼兒課程設(shè)計(jì)的革命?；诮?gòu)主義理論的指導(dǎo)，楊曉萍認(rèn)為幼兒園課程模式應(yīng)從傳統(tǒng)觀念下的學(xué)科課程轉(zhuǎn)為生成課程和項(xiàng)目活動(dòng)課程。此同時(shí)劉迎杰（2007）認(rèn)為建構(gòu)主義對(duì)幼兒園課程研究啟示主要體現(xiàn)在它的學(xué)習(xí)觀，知識(shí)觀和教學(xué)觀上，他認(rèn)為建構(gòu)主義中提出的人們對(duì)于世界的了解和意義是由學(xué)習(xí)者以自身的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)和解釋客觀世界的。

1.3 陳鶴琴幼兒教育思想對(duì)當(dāng)前幼兒教育的影響

陳鶴琴“活教育”的目的論是：做人、做中國(guó)人、做現(xiàn)代中國(guó)人；課程論是：大自然、大社會(huì)都是活教材；教學(xué)論是：做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步。陳鶴琴認(rèn)為幼兒園應(yīng)該包括健康活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)、語(yǔ)文活動(dòng)這五個(gè)領(lǐng)域，五個(gè)領(lǐng)域共同促進(jìn)幼兒整體的有機(jī)的發(fā)展。

張春霞（2002）針對(duì)陳鶴琴先生的活教育課程論和整個(gè)教學(xué)法提出兩個(gè)當(dāng)今幼兒園課程與教學(xué)應(yīng)著重改革的方面：一方面她認(rèn)為幼兒園的課程只有源自于幼兒的生活才可能真正的促進(jìn)幼兒的發(fā)展。另一方面她從陳鶴琴的整個(gè)教育法思想提出幼兒園課程必須是綜合的，她針對(duì)幼兒園教學(xué)中出現(xiàn)的“形式上的綜合”問(wèn)題提出，當(dāng)今的綜合課程不是局部的綜合，而是從目標(biāo)、內(nèi)容、手段和形式等的全方位綜合，這是一種對(duì)課程內(nèi)容的高度整合。

2 關(guān)于課程實(shí)踐的研究

2.1 關(guān)于課程內(nèi)容的研究

2.1.1 后現(xiàn)代主義下的課程內(nèi)容

孫燕（2009）基于后現(xiàn)代主義思想的啟發(fā)，她認(rèn)為課程內(nèi)容要通過(guò)兒童主動(dòng)的分析、理解、解釋才能形成概念，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程，和過(guò)程中運(yùn)用的創(chuàng)造性思維和想象力的開(kāi)發(fā)。張小永（2006）則從后現(xiàn)代主義理論的多元化的視角思考了當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程內(nèi)容存在的三種取向：內(nèi)容即教材、內(nèi)容即活動(dòng)、內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。他覺(jué)得這三種內(nèi)容的取向盡管關(guān)注點(diǎn)有所不同，但不能產(chǎn)生沖突，要以寬容的態(tài)度和寬泛的角度去讓學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間達(dá)成一種平衡。

2.1.2 建構(gòu)主義下的課程內(nèi)容

基于建構(gòu)主義理論，楊曉萍（2002）認(rèn)為建構(gòu)主義下的方案教學(xué)和生成課程沒(méi)有預(yù)訂的教學(xué)活動(dòng)方案，幼兒園課程內(nèi)容來(lái)自于兒童的生活，來(lái)自兒童周圍的環(huán)境中有教育價(jià)值的內(nèi)容，來(lái)自兒童生活中感興趣的事物、現(xiàn)象和問(wèn)題。劉迎杰（2007）認(rèn)為建構(gòu)主義對(duì)現(xiàn)在幼兒園實(shí)施的主題課程有一定的借鑒意義，主題課程的內(nèi)容來(lái)自于幼兒的一日活動(dòng)中，來(lái)自幼兒生活周圍的環(huán)境，來(lái)自兒童生活中感興趣的事物、課程內(nèi)容要全面整合。

2.1.3 陳鶴琴幼兒園課程內(nèi)容

陳鶴琴先生的幼兒園課程內(nèi)容是“大自然大社會(huì)都是活教材”。讓幼兒直接向大自然和大社會(huì)去學(xué)習(xí)。郭倩汝（2008）一方面認(rèn)同肯定陳鶴琴的幼兒園課程內(nèi)容生活化的觀點(diǎn)，另一方面她從幼兒園園本課程出發(fā)，認(rèn)為園本課程是對(duì)陳鶴琴課程內(nèi)容生活化理論的進(jìn)一步

落實(shí)。

2.2 關(guān)于課程組織實(shí)施的研究

2.2.1 后現(xiàn)代主義下的課程組織

張小永（2006）認(rèn)為課程組織和實(shí)施應(yīng)該更多的重視幼兒人文背景差異、園所實(shí)際情況差異、教師和幼兒個(gè)體間的差異及實(shí)際實(shí)施過(guò)程的差異，而不是堅(jiān)持現(xiàn)代主義的“忠實(shí)課程取向”。孫燕（2009）同時(shí)也認(rèn)為在課程實(shí)施德國(guó)沉重，教師和幼兒應(yīng)該是一個(gè)“共同體”，強(qiáng)調(diào)實(shí)施中的對(duì)話性，主張教師和幼兒共同發(fā)展。

2.2.2 建構(gòu)主義下的課程組織

建構(gòu)主義下的生成課程的組織實(shí)施是以方案教學(xué)（項(xiàng)目活動(dòng)）開(kāi)展的，楊曉萍（2002）認(rèn)為課程實(shí)施始于教師對(duì)幼兒的觀察和某一特定的問(wèn)題情境，起點(diǎn)是幼兒的自發(fā)性和興趣；強(qiáng)調(diào)教師和幼兒的主體間地位和雙主體；最好的教學(xué)形式是“檔案記錄”，教師通過(guò)各種法師記錄下幼兒的表現(xiàn)，便于后續(xù)活動(dòng)和實(shí)施評(píng)價(jià)。劉英杰（2007）同時(shí)也認(rèn)為在活動(dòng)中更多的是教師與幼兒的互動(dòng)、交流和對(duì)話，教師和幼兒是互動(dòng)合作的伙伴關(guān)系。

2.2.3 陳鶴琴幼兒園課程組織

在陳鶴琴“活教育”的指導(dǎo)下，虞永平（2014）教授認(rèn)為陳鶴琴“活教育”中提出的“做中學(xué)，做中教，做中求進(jìn)步”對(duì)現(xiàn)在課程實(shí)施有重要的意義，他認(rèn)為在強(qiáng)調(diào)兒童動(dòng)手操作的基礎(chǔ)之上，教師更多的應(yīng)該“以學(xué)定教”，從宏觀上來(lái)說(shuō)，教師要關(guān)注幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。微觀來(lái)說(shuō)，“以學(xué)定教”意味著關(guān)注自己面對(duì)的特定班級(jí)兒童的需要、興趣和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，結(jié)合幼兒生活的現(xiàn)實(shí)選擇和組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)過(guò)程，確保教學(xué)的有效性，以學(xué)定教還解決了幼兒園小學(xué)化的傾向。

2.3 關(guān)于課程評(píng)價(jià)的研究

2.3.1 后現(xiàn)代主義下的課程評(píng)價(jià)

張小永（2006）認(rèn)為后現(xiàn)代主義下的幼兒園課程評(píng)價(jià)不應(yīng)是目標(biāo)的達(dá)成式的評(píng)價(jià)，由于課程目標(biāo)是生成的而不是預(yù)設(shè)的，因此目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)是不可能的，也是沒(méi)有意義的，后現(xiàn)代主義下的課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、多元的，教師應(yīng)該重視兒童的發(fā)展和兒童的綜合評(píng)價(jià)。孫燕也認(rèn)為在教師對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候，更多的注重多元化和啟

發(fā)性。

2.3.2 建構(gòu)主義下的課程評(píng)價(jià)

劉迎杰（2007）認(rèn)為建構(gòu)主義下的課程評(píng)價(jià)更多的是關(guān)注于教學(xué)的過(guò)程，而非教學(xué)的目標(biāo)，教學(xué)的目標(biāo)只是一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)，幼兒更多表現(xiàn)的是標(biāo)準(zhǔn)下的差異，因此針對(duì)每個(gè)幼兒個(gè)體不同的發(fā)展和表現(xiàn)，評(píng)價(jià)方式應(yīng)該多元化。

2.3.3 陳鶴琴幼兒園課程評(píng)價(jià)

陳鶴琴先生認(rèn)為幼兒園應(yīng)當(dāng)有種種標(biāo)準(zhǔn)可以隨時(shí)考察兒童的成績(jī)，針對(duì)品行、習(xí)慣、技能和知識(shí)都應(yīng)該有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此徐立娟（2011）認(rèn)為我國(guó)《綱要》第四部分的教育評(píng)價(jià)雖列出了一系列大的要求，但是對(duì)于課程的評(píng)價(jià)應(yīng)該是多標(biāo)準(zhǔn)、多角度、多層次應(yīng)該更多關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的行為表現(xiàn)，應(yīng)該以一種發(fā)展的眼光看待

幼兒。

3 小結(jié)與展望

我國(guó)的學(xué)前教育雖然發(fā)展晚，但是發(fā)展速度和前景都勢(shì)不可擋，縱觀現(xiàn)實(shí)幼兒園課程和教學(xué)，國(guó)際的后現(xiàn)代主義課程理論和建構(gòu)主義課程理論，我國(guó)的陳鶴琴課程理論和張雪門行為課程理論都來(lái)指點(diǎn)江山，每個(gè)課程理論下的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的價(jià)值觀都有不同的借鑒意義，學(xué)者的研究和教師的實(shí)踐也看到了我們當(dāng)下應(yīng)該如何去準(zhǔn)確把握各個(gè)課程理論和實(shí)施的精髓，但是最大的問(wèn)題不是實(shí)施某個(gè)課程或幾個(gè)課程的成功與否，而是沒(méi)有考慮本土化的因素，沒(méi)有依據(jù)具體的幼兒發(fā)展實(shí)際和教育情境來(lái)選擇適合真正適合我國(guó)幼兒發(fā)展的課程模式模式。“兒童是通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)在生活、活動(dòng)和游戲中學(xué)習(xí)的”，這句話帶給我們思考更多的是我們幼兒園的課程和教學(xué)應(yīng)該是一體的，至于在生成課程、行為課程、領(lǐng)域課程……中我們?cè)撊绾芜x擇適合幼兒當(dāng)前和未來(lái)發(fā)展的課程和教學(xué)，這是我們當(dāng)下刻不容緩要去思考和踐行的方向和重點(diǎn)所在。

參考文獻(xiàn)

[1]方晨瑤.張雪門行為課程的發(fā)展及其現(xiàn)實(shí)意義[D].南京師范大學(xué)，2016.

[2]虞永平.幼兒園課程改革路向何方[N].中國(guó)教育報(bào)，2014-09-21（001）.

作者簡(jiǎn)介

張儷鏵（1994-），女，研究生，陜西師范大學(xué)，研究方向：學(xué)前教育。