陶忠華

(浙江省富陽(yáng)中學(xué) 杭州 311400)

1 筆記的意義

1.1 能促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解 筆記是一個(gè)信息的生成和組織的過(guò)程，它能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

例如，對(duì)“基因重組”的概念，學(xué)生可從“基因重組的原因(實(shí)質(zhì))”的筆記，了解基因重組發(fā)生的“時(shí)間、結(jié)果和發(fā)生的生物類群與意義”,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)“基因重組”概念的基本理解。

1.2 能促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的建構(gòu) 筆記有助于學(xué)生注意和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，有利于學(xué)生將新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

例如，對(duì)“氨基酸脫水縮合”的概念，筆記可促進(jìn)學(xué)生建立與“單糖形成二糖，甘油、脂肪酸形成脂肪，ATP的合成與水解，DNA的合成與水解”等知識(shí)的聯(lián)系，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生原有的知識(shí)與有機(jī)化學(xué)中的“酯化反應(yīng)”相聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)的融合，有利于學(xué)生更好地運(yùn)用知識(shí)解釋生活中的生物學(xué)現(xiàn)象。

1.3 能促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的元認(rèn)知 學(xué)生在筆記時(shí)并不是簡(jiǎn)單地記錄課程內(nèi)容，而是依據(jù)教師的授課類型、課程內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生自身的特點(diǎn)，主動(dòng)地對(duì)課程內(nèi)容的關(guān)系、重要性進(jìn)行選擇。對(duì)那些已同化進(jìn)入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的課程內(nèi)容予以省略，學(xué)生記錄的是對(duì)自己有意義的、尚未同化進(jìn)入認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本概念、方法和模型等課程內(nèi)容。

例如，學(xué)生筆記時(shí)對(duì)“組成蛋白質(zhì)的元素”在理解“氨基酸”的概念以及“氨基酸如何形成蛋白質(zhì)”后可省略；對(duì)“線粒體、葉綠體基質(zhì)中含有的特殊成分與結(jié)構(gòu)——DNA、 RNA和核糖體”在學(xué)習(xí)了“原核生物與內(nèi)共生起源學(xué)說(shuō)”后可省略，因?yàn)榍罢呔捎珊笳咄浦?。?dāng)然這需要教師對(duì)課程內(nèi)容的重構(gòu)。因此，學(xué)生筆記更多的是對(duì)課程內(nèi)容的選擇與對(duì)課程內(nèi)容是否理解的認(rèn)知。

2 筆記的操作模型——三次筆記模型(FST)

學(xué)生筆記的目的是為了記錄課程內(nèi)容中的有意義信息，并對(duì)之進(jìn)行編碼而實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的同化建構(gòu)。三次筆記模型，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段將筆記分成三個(gè)階段，即第一次筆記(Notes for the First time)，第二次記筆記(Notes for the Second time)，第三次記筆記(Notes for the Third time)，簡(jiǎn)稱(FST)。三次筆記模型能幫助學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的信息貯存與編碼，幫助學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的同化建構(gòu)，幫助學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的元認(rèn)知。這種筆記的方法，幾乎適用于一切課型，是分析、總結(jié)與反思相結(jié)合的有效方法。

2.1 第一次記筆記 第一次筆記記載的是課堂教學(xué)時(shí)的課程內(nèi)容，一般所占篇幅約為整頁(yè)紙的2/3。在陳述性知識(shí)的新授課中，學(xué)生可以采用學(xué)案式筆記。

例如，在“基因重組”一節(jié)新授課中，學(xué)生的筆記可以記為： ①時(shí)間： ____________；②原因： ____________；③類型(按原因分)： ____________；④結(jié)果： ____________；⑤意義： ____________。也可以采用“思維導(dǎo)圖法”。又如，在學(xué)習(xí)“調(diào)節(jié)植物生長(zhǎng)發(fā)育的五大類激素”一節(jié)時(shí)，學(xué)生可畫(huà)一個(gè)植物簡(jiǎn)化圖，在植物的各器官與部位上標(biāo)注存在，或產(chǎn)生的各種植物激素及其相應(yīng)的作用。

在程序性知識(shí)的新授課中，學(xué)生可以采用“思維流程圖”。例如，在“體液免疫”一節(jié)的新授課中，學(xué)生的筆記可以呈現(xiàn)思維流程圖。

在專題復(fù)習(xí)課中，學(xué)生只需要記載相互聯(lián)系的知識(shí)與概念，而不必記載教師呈現(xiàn)的概念圖或知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖。例如，在“蛋白質(zhì)”一節(jié)的專題復(fù)習(xí)課中，學(xué)生的筆記內(nèi)容應(yīng)是教師呈現(xiàn)的一些相關(guān)知識(shí)： 蛋白質(zhì)的基本組成單位，蛋白質(zhì)合成場(chǎng)所與過(guò)程，蛋白質(zhì)分泌過(guò)程，蛋白質(zhì)的鑒定，轉(zhuǎn)錄、翻譯和蛋白質(zhì)功能等。如果學(xué)生還能聯(lián)系教師所沒(méi)有呈現(xiàn)的知識(shí)，則可以在第二次筆記中補(bǔ)充。至于對(duì)這些相互聯(lián)系的知識(shí)則可在第三次筆記時(shí)建構(gòu)。

在習(xí)題課中，學(xué)生需要記載的是問(wèn)題解決的關(guān)鍵步驟或思路，而不是完整的解決過(guò)程。例如，在下例中，如果學(xué)生沒(méi)有思路則需要記下問(wèn)題解決思路——從配子比例來(lái)推理。而不是教師完整的推理過(guò)程。這樣的記筆記方式才會(huì)給學(xué)生自己留下思考與練習(xí)的機(jī)會(huì)。

例題 果蠅的直剛毛和卷剛毛由一對(duì)等位基因控制?，F(xiàn)有若干只直剛毛雌雄果蠅隨機(jī)交配，子代的表現(xiàn)型及個(gè)體數(shù)用示意圖所示。理論上，子代直剛毛雌果蠅中純合子所占的比例是： A. 1/3； B. 4/9； C. 1/2； D. 4/5。參考答案： D。

2.2 第二次記筆記 第二次筆記發(fā)生于課后實(shí)踐鞏固中，所占篇幅約為整頁(yè)紙的1/3。筆記內(nèi)容是對(duì)第一次筆記的補(bǔ)充與思考，包括對(duì)第一次筆記內(nèi)容在實(shí)踐過(guò)程中的思考與體會(huì)： 陳述性知識(shí)的來(lái)源，概念的內(nèi)涵與外延及其概念的認(rèn)知演變，方法的適用范圍或應(yīng)用情境，問(wèn)題解決的突破口或?qū)?wèn)題分析的思維角度等。

例如，學(xué)習(xí)“研究分泌蛋白依次經(jīng)過(guò)的細(xì)胞結(jié)構(gòu)的方法”一節(jié)后進(jìn)行歸納。第二次筆記的內(nèi)容為： 可用“同位素示蹤”來(lái)確定某種物質(zhì)在細(xì)胞內(nèi)或生物體內(nèi)的定位。

2.3 第三次記筆記 第三次筆記發(fā)生在第二次筆記后，通常發(fā)生于考前復(fù)習(xí)時(shí)。此時(shí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與素材，對(duì)概念知識(shí)有了較好的認(rèn)知與理解，對(duì)方法與技能的應(yīng)用有了一定的經(jīng)驗(yàn)。此時(shí)，需要對(duì)筆記作進(jìn)一步的升華，使學(xué)生能從生物學(xué)角度分析、認(rèn)知生物學(xué)現(xiàn)象，提出方案解決生物學(xué)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。第三次筆記主要呈現(xiàn)的是學(xué)生從不同角度去建構(gòu)概念圖(如生物學(xué)基本觀念、科學(xué)方法等)、歸納問(wèn)題解決的模型等內(nèi)容。

例如，學(xué)生可以根據(jù)第二次筆記中記載的有關(guān)“蛋白質(zhì)”專題的知識(shí)，進(jìn)行蛋白質(zhì)概念圖的建構(gòu)。學(xué)生在分析解決一定量的遺傳題之后總結(jié)遺傳題分析手段(方法)有兩種： 通過(guò)遺傳圖解分析與通過(guò)系譜圖分析等。

2.4 三次筆記的模型 詳見(jiàn)表1，表格的頁(yè)面設(shè)計(jì)參考自記筆記的矩陣型技術(shù)[1]。

表1 FST三次筆記模型(FST)表

3 促進(jìn)學(xué)生有效筆記的教學(xué)策略

3.1 教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化 學(xué)生筆記的內(nèi)容來(lái)自于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的詮釋。因此，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的加工與呈現(xiàn)能優(yōu)化學(xué)生筆記的結(jié)構(gòu)，決定著學(xué)生筆記的效果。教師須具有對(duì)教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化處理的意識(shí)與能力。

例如，對(duì)陳述性知識(shí)——細(xì)胞器，教師可從各細(xì)胞器在結(jié)構(gòu)與功能上的聯(lián)系將其結(jié)構(gòu)化，并以圖解形式呈現(xiàn)。教師還需要適時(shí)地進(jìn)行課堂小結(jié)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容總結(jié)歸納，反思與升華，促成教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的生成性與開(kāi)放性，有助于學(xué)生的第二次筆記與第三次筆記。在此例中，教師可以設(shè)置問(wèn)題： 圖中的序號(hào)分別代表什么結(jié)構(gòu)或過(guò)程？請(qǐng)解釋唾液淀粉酶的分泌過(guò)程。胞吐到細(xì)胞外是否一定是大分子蛋白？細(xì)胞是如何控制分泌蛋白的合成與分泌的？

3.2 教學(xué)起點(diǎn)稚原化 教師講解的內(nèi)容應(yīng)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。此時(shí)，學(xué)生記筆記是一個(gè)對(duì)信息的選擇，呈現(xiàn)的是編碼式筆記、釋義式筆記[2]。如果超出了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生就會(huì)聽(tīng)不懂。記筆記主要表現(xiàn)為逐字逐句地記下教師呈現(xiàn)的信息，難以編碼。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，一方面要使自己的思維與認(rèn)知結(jié)構(gòu)能還原稚化，回歸至學(xué)生已具有的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)與思維水平；另一方面，要還原知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程。這樣，才能和學(xué)生一起，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)引領(lǐng)學(xué)生逐步探索。

例如，在探索孟德?tīng)柗蛛x定律過(guò)程中，教師已經(jīng)具有“減數(shù)分裂和受精作用”的知識(shí)，但學(xué)生還不具備。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異性，往往會(huì)使教師對(duì)分離定律的講解高于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，導(dǎo)致學(xué)生由于難以理解而一字不漏地記下孟德?tīng)柗蛛x定律的假設(shè)。這時(shí)，一方面需要教師將認(rèn)知結(jié)構(gòu)還原至學(xué)生的水平(沒(méi)有減數(shù)分裂的知識(shí))，另一方面需要介紹孟德?tīng)柼岢龇蛛x定律的時(shí)代背景(知識(shí)探索的開(kāi)始)。將這兩個(gè)方面作為教學(xué)起點(diǎn)，從學(xué)生的角度，引領(lǐng)學(xué)生一起探索孟德?tīng)柗蛛x定律的發(fā)生與發(fā)展。

3.3 模型建構(gòu)的主動(dòng)化 在課堂教學(xué)中，教師往往會(huì)向?qū)W生展示較為成熟的模型或引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)教師具備的較為成熟的模型，這樣就剝奪了學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)模型的機(jī)會(huì)或限制了學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)模型的思維空間。學(xué)生往往會(huì)完整地記下模型，并在課后機(jī)械地記憶模型。他們失去了自己建構(gòu)模型的興趣，使記筆記失去了應(yīng)具有的功能。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)更為開(kāi)放地讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)模型，促成第二次、第三次筆記的形成。

例如，在講解“體液免疫過(guò)程”過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生找出“體液免疫”中的一些下位概念，然后讓學(xué)生說(shuō)出這些下位概念之間的關(guān)系，讓學(xué)生自己建構(gòu)并逐步完善概念圖。

教師應(yīng)是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，是在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)課程內(nèi)容的重構(gòu)，從而有利于學(xué)生筆記能力的發(fā)展；教師應(yīng)在教學(xué)中結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生筆記的具體操作，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)筆記的元認(rèn)知水平的提高。