方磊，武瑞嬋

（湖北文理學(xué)院數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院，襄陽441053）

0 引言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom，Inverted Classroom）的理念早在20世紀九十年代就已經(jīng)出現(xiàn)，當前翻轉(zhuǎn)課堂已成為全球教育界關(guān)注的教學(xué)模式，被評為影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。近年來，在我國的大學(xué)及中小學(xué)中引起廣泛關(guān)注與實踐。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的主要做法是，由教師精心制作或安排微課視頻、教材、輔助材料等課前學(xué)習內(nèi)容，由學(xué)生在課前進行學(xué)習，課堂時間則通過解決問題或?qū)W生合作討論來加深原理或概念的理解。相比于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂顛倒安排了知識傳授和知識內(nèi)化的過程，實現(xiàn)課堂以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。

范德堡大學(xué)指出翻轉(zhuǎn)課堂的四個核心要素是：（1）學(xué)生課前學(xué)習；（2）學(xué)生課前學(xué)習準備動機；（3）學(xué)生理解的評價機制；（4）注重發(fā)展高階認知目標的課堂活動。楊春梅指出這四個要素實質(zhì)上涉及了“課前內(nèi)容學(xué)習”、“課上學(xué)習活動”、“學(xué)習目標”和“反饋與評價”[1]。目前，國內(nèi)關(guān)于“微課”及“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究多集中在其含義特點、設(shè)計開發(fā)、教學(xué)模式建構(gòu)等理論層面[2]。涂夢琴等也指出,國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的文獻中，理論性研究多于應(yīng)用性研究，國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實驗主要集中在中小學(xué)課堂，涉及高校教學(xué)的應(yīng)用研究較少[3]。從翻轉(zhuǎn)課堂的四個要素層面來看，對“反饋與評價”環(huán)節(jié)研究很少，鐘曉流等指出，在翻轉(zhuǎn)課堂中，綜合評價階段是落腳點，并且是必不可少的步驟[4],也提出了一些評價方式方法。楊春梅指出，以評促教，讓翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)目標在教學(xué)評價標準中得到體現(xiàn)，是一個值得關(guān)注的重要問題，也是有待于學(xué)術(shù)界和高校深入研究和探索的一個方向[1]。

本文以高等學(xué)校C語言程序設(shè)計教學(xué)實踐為對象，研究翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)反饋與評價環(huán)節(jié)實施辦法。主要做法是在翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中、課后環(huán)節(jié)，進行多元化評價，并加強學(xué)生小組學(xué)習和活動管理，創(chuàng)設(shè)評價環(huán)境，豐富評價內(nèi)容。從而做到在教學(xué)中以學(xué)生為中心，達到增長學(xué)生知識和才干，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。

1 學(xué)業(yè)評價模式

學(xué)業(yè)評價是在系統(tǒng)收集學(xué)生課業(yè)學(xué)習情況的客觀事實材料的基礎(chǔ)上的價值判斷[5]。學(xué)業(yè)評價的需求往往來自于不同的主體，也有不同的目的。

以核心價值為判斷標準，學(xué)業(yè)評價可以劃分為四種不同的模式：即目標模式、診斷模式、過程模式和主體模式[6]。其中，目標模式突出教學(xué)的效率化、標準化價值需求。目標模式下學(xué)業(yè)評價的任務(wù)，是將學(xué)生實際學(xué)習結(jié)果與培養(yǎng)標準或目標進行比較。其結(jié)果可作為評價課程方案、教學(xué)過程以及學(xué)習質(zhì)量的依據(jù)。診斷模式突出診斷與改進教和學(xué)的價值需求。學(xué)業(yè)評價的任務(wù)就是通過測驗，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習中的困難與問題，并反饋給教師與學(xué)生，從而改善教師的教與學(xué)生的學(xué)；過程模式突出學(xué)習過程本身具有價值，將學(xué)生學(xué)習的全部過程納入評價范圍。在教學(xué)過程中收集評價資料。過程模式更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習過程中的行為表現(xiàn)，重視學(xué)生在學(xué)習過程中的主體性、創(chuàng)造性；主體模式突出價值的多元性，評價者和被評價者共同構(gòu)建評價。使用被評價者自我參照、自我接受式的評價方式。體現(xiàn)自由、民主、平等、協(xié)商、價值多元、去中心和邊緣化思想[6]。

每一種模式都有其服務(wù)目標，也有其不足，吳維寧指出，如果我們的評價目的在兩個以上，例如：既希望為改進教學(xué)服務(wù)，又希望了解學(xué)生學(xué)習的過程中的基本情況，以促進反思，自我發(fā)展，可能會將診斷模式和過程模式甚至與主體模式結(jié)合起來使用。

2 翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)業(yè)評價多重價值目標

翻轉(zhuǎn)課堂模式源自杰明·布魯姆“掌握學(xué)習法”，布魯姆反對過去長期習慣使用正態(tài)曲線來給學(xué)生分等。布魯姆認為絕大多數(shù)學(xué)習成績不好的學(xué)生并不是由于智力低下而造成，而是由于學(xué)習過程中失誤積累，未能得到合理的幫助造成的。教師只要能提供最佳的教學(xué)條件，足夠的學(xué)習時間，學(xué)生的成績將不再是正態(tài)分布，絕大多數(shù)學(xué)生都會掌握學(xué)習任務(wù)，獲得良好成績。翻轉(zhuǎn)課堂正是這一問題的很好解決方案。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，評價與反饋是翻轉(zhuǎn)課堂的四個要素的落腳點，并且可以服務(wù)于多重價值目標：幫助學(xué)生掌握知識獲得良好成績、幫助教師改進教學(xué)、幫助學(xué)生提高綜合素質(zhì)，加強自我認知與自我發(fā)展等方面。因而，具有多重價值需求的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)業(yè)評價需要多種評價模式并用、多元化的學(xué)業(yè)評價。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，大量開展教師與學(xué)生互動，學(xué)生與學(xué)生互動，課堂中展現(xiàn)較多的互動場景，為學(xué)生內(nèi)化知識，學(xué)生綜合素質(zhì)鍛煉，提供機會。豐富的教學(xué)場景，為多種價值目標評價提供了材料，為進行多元化的學(xué)業(yè)評價提供了可能性。同時多元化的學(xué)業(yè)評價也會使翻轉(zhuǎn)課堂開展更好。

3 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中評價實踐及成效

C語言程序設(shè)計課程具有理論性和實踐性的特點，識記性的知識與創(chuàng)造性思維內(nèi)容同樣都比較多，傳統(tǒng)教學(xué)中，課堂時間大多是教師講授，用于指導(dǎo)學(xué)生的時間很少，學(xué)生合作、展示等行為在課堂上反映很少。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改變了這種狀況。在課堂教學(xué)方面，由于課前學(xué)生學(xué)習了部分知識內(nèi)容，因而課堂上教師可以組織學(xué)生開展討論，并解決疑難問題。這樣思維訓(xùn)練與合作探究都有了較為合適的時間和場所來開展。學(xué)生組織與管理方面，采用小組的方式組織學(xué)生學(xué)習和討論活動，能夠較好地提高課堂效率，并開展學(xué)習合作。實踐中，我們對50人左右的班級，分10個小組。小組活動有：（1）成員相互檢查作業(yè)；（2）討論學(xué)習和實驗中的問題；（3）合作完成一項小組任務(wù)；（4）制作PPT講稿，并在班級中進行匯報講解他們的小組任務(wù)成果，回答學(xué)生的提問。

與課堂組織和學(xué)生的小組活動方式相適應(yīng)，在教學(xué)活動不同過程中，教師采用了多元的評價方法：

（1）教學(xué)過程中評價：在教學(xué)與實驗過程中進行。主要方式是隨機式過程評價，沒有固定的時間、地點、完整的評價程序，在教學(xué)過程中進行，與教學(xué)融為一體的，通常不作記錄。教學(xué)過程中關(guān)注動態(tài)的學(xué)習表現(xiàn)，評價的內(nèi)容為：①學(xué)習方式，學(xué)習策略和方法。②難以通過終結(jié)性評價衡量的智能因素：如表達能力，解決實際問題能力，創(chuàng)新能力等。③與學(xué)習密切相關(guān)的非智力因素，如對學(xué)習任務(wù)的意向，學(xué)習的習慣，在學(xué)習過程中表現(xiàn)再來的情感和態(tài)度等。主要目的是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和他人的優(yōu)點、擅長項目，也認識自己的不足之處，從而認識自我，促進學(xué)生自我發(fā)展。

（2）形成性評價：在一個階段學(xué)習之后進行小測試。目的是掌握學(xué)生對知識和技能的掌握情況，真實地反映學(xué)生階段性知識掌握情況，使教師和學(xué)生得到階段反饋信息，以調(diào)整教的方式與進度快慢，并了解學(xué)生的學(xué)習方式。

（3）表現(xiàn)性評價：通過小組任務(wù)來開展表現(xiàn)性評價。在C語言程序設(shè)計課程中，布置小型的應(yīng)用設(shè)計任務(wù)，以小組成員合作方式來完成任務(wù)，并在班級講解、演示。教師從對理論的理解，設(shè)計效果、創(chuàng)新應(yīng)用、組織協(xié)調(diào)能力、合作精神、表達能力等方面進行評價，填寫小組表現(xiàn)性任務(wù)評價表并反饋給學(xué)生。

（4）學(xué)生小組評價：為了對學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性給予更多的尊重，開展學(xué)生小組內(nèi)部互相評價，由學(xué)生填寫小組學(xué)習評價表。從而倡導(dǎo)學(xué)生民主參與、共同協(xié)商和平等交往，鼓勵學(xué)生自我反思，認識自己的優(yōu)點、不足，認識小組中合作伙伴的優(yōu)點，并互相學(xué)習。

通過這樣的評價活動，學(xué)生合作學(xué)習的能力和愿望都得到提高。學(xué)生們提高了編程能力和程序調(diào)試能力，學(xué)會利用各種資源來解決學(xué)習上的疑難問題。同時，還培養(yǎng)了學(xué)生堅持不懈地努力的精神，這些都為大學(xué)期間的學(xué)習提供厚實的基礎(chǔ)和精神激勵。

4 結(jié)語

多元化的學(xué)業(yè)評價服務(wù)于多重的價值目標，方法可推廣應(yīng)用于其他課程實踐。在實際執(zhí)行中，教師可根據(jù)自身需求、課程特點和目標有所偏重。將評價內(nèi)容轉(zhuǎn)換為評價指標的操作化過程中，還有很多問題是值得研究的，并且需要結(jié)合具體課程。翻轉(zhuǎn)課堂多元化的學(xué)業(yè)評價中，小組是對學(xué)生的重要組織方式，怎樣組織學(xué)生，形成1+1大于2的力量，讓所有的學(xué)生都有積極性，富有成效地開展小組活動也是一個值得研究的問題。

[1]楊春梅.高等教育翻轉(zhuǎn)課堂研究綜述[J].江蘇高教,2016（1）:59-63.

[2]于姍姍,傅曦琛,蘇佳玉等.“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢綜述[J].吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報,2015（8）:98-99.

[3]涂夢琴,張亞珍.基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究文獻綜述[J].電腦知識與技術(shù),2016,12（18）:138-140.

[4]鐘曉流,宋述強,焦麗珍等.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計研究[J].開放教育研究,2013,19（1）:58-64.

[5]吳維寧.理科教師學(xué)業(yè)評價觀研究[D].廣州：華南師范大學(xué)博士論文,2007:20

[6]吳維寧.學(xué)業(yè)評價模式初探[J].教育理論與實踐,2005（19）:37-40.