史亞玲 茹紅忠 范新陽(yáng)

[摘 要]教師研究共同體是異于縱向科層的一種組織形態(tài)，具有共同愿景、平等合作、共享機(jī)制、對(duì)話(huà)氛圍的群體表征。教師研究共同體超越了“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”的藩籬，可以有效促進(jìn)教師的團(tuán)隊(duì)合作與發(fā)展，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)具有重要意義。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)教師；研究共同體；教師成長(zhǎng)；策略

教師的發(fā)展不是個(gè)體式、孤僻式的自我修煉，而是與校本環(huán)境中的教師群體息息相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，教師群體對(duì)于教師發(fā)展具有重要意義。因此，營(yíng)造校本合作的教師文化，促進(jìn)教師教育研究的團(tuán)隊(duì)合作，是當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革的重要課題。

一、教師研究共同體綜述

教育的共同體思潮始于20世紀(jì)90年代初，其標(biāo)志是薩喬萬(wàn)尼于1993年在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)上將學(xué)校的隱喻從“組織”轉(zhuǎn)換為“學(xué)習(xí)共同體”，并指出“共同體的建立必須成為任何學(xué)校改革的核心”。1997年，霍德（Shirley M. Hord）提出了教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community）的概念。此后，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念在西方文獻(xiàn)中日益增多，并成為教師發(fā)展與學(xué)校變革的根本方向。在此，教師研究共同體是指圍繞一個(gè)教育問(wèn)題，在一個(gè)共同的教育場(chǎng)域，作為個(gè)體的教師通過(guò)相互交流、合作、競(jìng)爭(zhēng)、解析問(wèn)題等形式建構(gòu)的一個(gè)具有獨(dú)特文化氛圍和情景的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。教師研究共同體應(yīng)該具有如下表征。

1.共同愿景

個(gè)人愿景是個(gè)人心目中所持有的意象或景象，組織中個(gè)體持有相同的愿景，但彼此未曾溝通并真誠(chéng)地分享，也不是具有共同愿景。共同愿景是經(jīng)過(guò)人們交流切磋、深度磨合而形成，它既是組織或團(tuán)隊(duì)追求的愿景，也反映個(gè)人的愿望。

彼得·圣吉認(rèn)為，共同愿景在組織發(fā)展中具有十分重要的作用。教師在從事教學(xué)改革和教育研究的過(guò)程中，如果能夠就某些教育問(wèn)題形成相對(duì)一致、共同認(rèn)可的價(jià)值取向，那么改革往往容易成功。教師共同體的共同愿景包括教師如何看待學(xué)生、如何理解知識(shí)、如何看待教學(xué)、如何理解師生關(guān)系、如何理解學(xué)習(xí)等。共同愿景為教師的合作與對(duì)話(huà)創(chuàng)造了無(wú)限空間。

2.平等合作

平等合作是共同體的重要特征。首先，合作是出自教師的平等自愿。其次，共同體內(nèi)的合作是建立在平等的基礎(chǔ)上，即共同體中的個(gè)體擁有相同的權(quán)利與義務(wù)。舒拉茲（Schrage）認(rèn)為合作是兩三個(gè)人各有所長(zhǎng)的技能相互配合產(chǎn)生出共同的認(rèn)知過(guò)程[1]。最后，平等還要同時(shí)落實(shí)到參與者對(duì)這種互補(bǔ)性關(guān)系的確認(rèn)上。

3.共享機(jī)制

對(duì)于教師團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)，只有借助共享機(jī)制，團(tuán)隊(duì)知識(shí)才有可能創(chuàng)新，需要區(qū)分團(tuán)隊(duì)知識(shí)與個(gè)體知識(shí)。如果群體中每個(gè)人都具有豐富的知識(shí)，但個(gè)體之間缺乏交流，也會(huì)導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)知識(shí)的匱乏。加強(qiáng)交流會(huì)使團(tuán)隊(duì)知識(shí)擴(kuò)展，并產(chǎn)生團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新。對(duì)于教師個(gè)體而言，知識(shí)由顯性知識(shí)和隱性知識(shí)構(gòu)成，只有將隱性知識(shí)顯性化，個(gè)體知識(shí)才能擴(kuò)展。但隱性知識(shí)的擴(kuò)展很難借助個(gè)體自身的力量獨(dú)立完成，非常需要群體交流與同伴互助。

4.對(duì)話(huà)氛圍

共同體倡導(dǎo)成員之間平等和批判性的對(duì)話(huà)，通過(guò)協(xié)商與對(duì)話(huà)才能形成真正的合作。以往文獻(xiàn)中多數(shù)學(xué)者在界定教師合作概念時(shí)，都強(qiáng)調(diào)多樣化、開(kāi)放性和差異性。因此，教師之間的批判性互動(dòng)成為最新的教師合作研究的方向。從哲學(xué)視角看，對(duì)話(huà)所遵循的是“差異邏輯”和“差異思維”，而不是“求同邏輯”和“同一思維”。后現(xiàn)代思想家尼采和鮑曼認(rèn)為，多樣性（而不是同一性）才是世界真正的本質(zhì)及其力量源泉，主張解構(gòu)同一性，凸顯差異性[2]?？傊?，世界是“和而不同”的，差異性邏輯要求人們用多元共生的理念來(lái)重新詮釋教師的團(tuán)隊(duì)建設(shè)與校本研究。

二、教師研究共同體對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的功能

1.超越“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”的藩籬

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究大多聚焦于教師個(gè)體發(fā)展，學(xué)術(shù)界稱(chēng)之為“理智取向”，但理智取向的教師發(fā)展研究正在受到質(zhì)疑，而“實(shí)踐—反思取向”和“生態(tài)取向”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式則日益被教育界所認(rèn)可。

“實(shí)踐—反思取向”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式認(rèn)為，不能指望教師用事先儲(chǔ)存在頭腦中的知識(shí)去解決行為中的問(wèn)題，而必須借助反思性實(shí)踐，將抽象的理論知識(shí)與復(fù)雜的教育事件結(jié)合起來(lái)，從而生成教師自己的個(gè)體化實(shí)踐性知識(shí)。

“生態(tài)取向”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式認(rèn)為，教師發(fā)展其專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力不僅僅依靠自己，更重要的是向他人（如校外專(zhuān)家或同事）學(xué)習(xí)。生態(tài)取向論者倡導(dǎo)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)觀，即教師的學(xué)習(xí)過(guò)程是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商過(guò)程，任何有意義的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)與他人和環(huán)境的互動(dòng)。尤其是作為教師知識(shí)核心的實(shí)踐性知識(shí)，更是與復(fù)雜的學(xué)校教育脈絡(luò)密切相關(guān)，因而更需要群體間的對(duì)話(huà)、交流與分享。即教師發(fā)展不是自我封閉式的個(gè)體發(fā)展，而是與其環(huán)境脈絡(luò)（特別是團(tuán)隊(duì)支撐）密不可分。

從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式變革可以看出，研究共同體對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義。

2.基于研究共同體視域的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師研究共同體能夠?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展提供最堅(jiān)實(shí)的支撐，是因?yàn)樗軌颉百x權(quán)”“增能”“問(wèn)責(zé)”，而這正是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最重要的三個(gè)要素[3]。

一是教師研究共同體可以提供專(zhuān)業(yè)氛圍。讓教師意識(shí)到自己是專(zhuān)業(yè)人員，是教師進(jìn)入研究共同體的關(guān)鍵一步。專(zhuān)業(yè)人員與普通從業(yè)人員的區(qū)別是專(zhuān)業(yè)人員必須從事專(zhuān)業(yè)研究和不斷學(xué)習(xí)。研究共同體為教師提供了開(kāi)放而專(zhuān)業(yè)的氛圍（“賦權(quán)”），讓教師感受到自己的參與對(duì)整個(gè)共同體是有意義的。

二是研究共同體可以支持教師學(xué)習(xí)。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，每個(gè)人都有獲得別人的尊重、達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)的“需要”或“愿景”，創(chuàng)造相應(yīng)的環(huán)境和條件，每個(gè)人內(nèi)心深處高層次的動(dòng)機(jī)與需要就會(huì)被激發(fā)出來(lái)。教師研究共同體創(chuàng)造了教師之間研究、交流和分享的氛圍，有利于激發(fā)教師的高層次需要，引導(dǎo)教師自覺(jué)地主動(dòng)學(xué)習(xí)（“增能”）。

三是研究共同體可以分擔(dān)責(zé)任和風(fēng)險(xiǎn)。研究共同體的著眼點(diǎn)是教師間的共同點(diǎn)，共同體將眾多的“我”聚焦在一起，并由此形成共同的目標(biāo)和價(jià)值觀，激發(fā)成員強(qiáng)烈的依賴(lài)感、歸屬感、自信感。共同體所形成的情感紐帶（依賴(lài)感、歸屬感）是抗御各種改革風(fēng)險(xiǎn)的有力屏障。共同體為其成員分擔(dān)著責(zé)任和風(fēng)險(xiǎn)，可化解教師在從事研究和教學(xué)改革進(jìn)程中的種種顧慮（“問(wèn)責(zé)”）。

三、教師研究共同體

可以促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)合作與發(fā)展

研究共同體強(qiáng)調(diào)用教師的合作式發(fā)展取代傳統(tǒng)的個(gè)體式發(fā)展，教師之間自愿、平等的合作只有基于真實(shí)有效的教師團(tuán)隊(duì)合作，所形成的共同體才會(huì)推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

1.教師合作與學(xué)校知識(shí)創(chuàng)新

在有效的教師合作中創(chuàng)造有共識(shí)性、有行動(dòng)力、情境化的學(xué)校知識(shí)，知識(shí)的創(chuàng)新將推動(dòng)學(xué)校和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

一是教師合作可以創(chuàng)造有行動(dòng)力的知識(shí)。教育理論研究創(chuàng)造與實(shí)踐層面的巨大差距就是理論知識(shí)未有效地轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焹?nèi)在的有行動(dòng)力的知識(shí)，而創(chuàng)造有行動(dòng)力的知識(shí)的重要途徑就是引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師之間的團(tuán)隊(duì)合作。西方學(xué)者科克倫和利特爾等人區(qū)分了三種關(guān)于教師知識(shí)的理解，并指出每一種理解都對(duì)應(yīng)著特定的教師培訓(xùn)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式[4]：其一，把教師知識(shí)視作理論的知識(shí)（knowledge-for-practice），認(rèn)為教育知識(shí)是由理論專(zhuān)家“生產(chǎn)”的，一線(xiàn)教師是這些理論知識(shí)的消費(fèi)者、使用者；其二，把教師知識(shí)視作實(shí)踐的知識(shí)（knowledge-in-practice），認(rèn)為教育知識(shí)主要分布于優(yōu)秀的專(zhuān)家型教師身上，普通教師可以通過(guò)師徒結(jié)對(duì)從優(yōu)秀專(zhuān)家身上學(xué)到知識(shí)；其三，把教師知識(shí)視作建構(gòu)的知識(shí)（knowledge-of-practice），認(rèn)為有效力的教育知識(shí)不可能從教師的主動(dòng)探尋和批判性思考中獲得，需經(jīng)由合作、研討、協(xié)商而生成。這啟示真正有行動(dòng)力的教育知識(shí)離不開(kāi)教師之間的真誠(chéng)合作。

二是教師合作可以生成共識(shí)性理解。共識(shí)真理認(rèn)為世界本質(zhì)上具有不確定性，因而所有的知識(shí)都具有地方性，都只是人們?cè)谔囟ㄇ榫持兴纬傻墓沧R(shí)。真實(shí)有效的學(xué)校變革不可能簡(jiǎn)單地移植或模仿外來(lái)的成功經(jīng)驗(yàn)，必須根據(jù)自身的獨(dú)特性，在教師群體的對(duì)話(huà)與協(xié)商過(guò)程中生成學(xué)校特有的校本經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校變革的過(guò)程不可能在邏輯的真空中進(jìn)行抽象的演繹，而必須從自身獨(dú)特的傳統(tǒng)與文化出發(fā)，通過(guò)教師群體的對(duì)話(huà)與協(xié)商來(lái)達(dá)成共識(shí)性理解。

2.團(tuán)隊(duì)合作中的教師參與

合作最重要的特征是組織成員廣泛而平等的參與。在教師共同體中，組織成員參與的質(zhì)量和程度是衡量合作的重要標(biāo)尺。就教師研究共同體而言，教師之間能否形成真實(shí)有效的團(tuán)隊(duì)合作，取決于教師們能否在研究中真正平等而有效地參與。

西方學(xué)者布萊迪等人認(rèn)為，共同體成員的參與存在著從低到高的七個(gè)不同的階段。第一階段可界定為“沒(méi)有參與”，成員只是按指令行動(dòng)，而沒(méi)有被告知具體的計(jì)劃。第二階段是“被動(dòng)參與”，專(zhuān)業(yè)人員控制和主導(dǎo)行為進(jìn)程，成員只是被告知行動(dòng)安排。第三階段是“告知式參與”，成員們被告知行動(dòng)計(jì)劃，并獲得提問(wèn)機(jī)會(huì)。第四階段是“咨詢(xún)式參與”，成員可以就項(xiàng)目計(jì)劃提出自己的建議，但最終的決定權(quán)仍由專(zhuān)業(yè)人員來(lái)主導(dǎo)。第五階段是“功能性參與”，成員卷入項(xiàng)目的決策、發(fā)展與執(zhí)行過(guò)程，但是實(shí)施過(guò)程仍由專(zhuān)業(yè)人員主導(dǎo)。第六階段是“互動(dòng)式參與”，專(zhuān)業(yè)人員和成員構(gòu)成平等的伙伴關(guān)系，共同界定問(wèn)題或需要，并共同擬定變革的策略，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的共享，重視地方性知識(shí)的生成。第七階段是“自我引導(dǎo)式采納”，成員自擬工作計(jì)劃，并自主地組織行動(dòng)進(jìn)程，而專(zhuān)業(yè)人員的作用從中心走向邊緣，只是在需要時(shí)才提供幫助或支持[5]。

3.基于共同體的教師合作形式

教師研究共同體可以采用多種合作形式，如教育沙龍、課例研究、合作研究、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等。每一種形式都需要強(qiáng)調(diào)研究共同體中教師們的平等采納和批判性思考。

一是教育沙龍。教育沙龍借用頭腦風(fēng)暴法，引導(dǎo)教師圍繞感興趣的教育問(wèn)題展開(kāi)討論，從而激發(fā)教師參與研討和交流的積極性。教育沙龍應(yīng)該注意營(yíng)造寬松、寬容和民主的研討氛圍，鼓勵(lì)教師獨(dú)立思考，注重思想交鋒和思維碰撞。

二是課例研究。課堂教學(xué)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，教師的合作應(yīng)深入到課堂。課例研究是教師在課堂研究中開(kāi)展團(tuán)隊(duì)合作的重要形式。課例研究不是簡(jiǎn)單的備課、做課和評(píng)課，而是強(qiáng)調(diào)教師團(tuán)隊(duì)的合作式研究，主張?jiān)诤献餮杏懼行纬烧n堂改革的共識(shí)。

三是合作研究。合作研究主要是指大學(xué)與中小學(xué)的合作研究。首先，中小學(xué)一線(xiàn)教師具有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)教師則具有較廣闊的理論視野，構(gòu)成互補(bǔ)關(guān)系。這種互補(bǔ)關(guān)系可以轉(zhuǎn)化為互惠關(guān)系：中小學(xué)一線(xiàn)教師深化對(duì)自身教育經(jīng)驗(yàn)的理論洞察，大學(xué)教師通過(guò)與中小學(xué)教師合作，可以在實(shí)踐中創(chuàng)造新理論。

四是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是指教師自發(fā)、自愿地組成各種學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展自主學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)分享和讀書(shū)交流活動(dòng)。博客、微博等信息傳播渠道為教師的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)提供了便捷、有效的交流媒介。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)既可增長(zhǎng)教師的個(gè)人知識(shí)，也能推動(dòng)組織內(nèi)部公共知識(shí)的拓展。

四、教師研究共同體與學(xué)校組織變革

傳統(tǒng)的學(xué)?？茖咏M織已經(jīng)不適合現(xiàn)代學(xué)校的發(fā)展，而研究共同體的形成需要學(xué)校積極地進(jìn)行組織形態(tài)的變革。

1.轉(zhuǎn)變校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)角色

在知識(shí)社會(huì)，學(xué)校不是一個(gè)機(jī)械的事務(wù)性機(jī)構(gòu)，而是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)造的場(chǎng)所。校長(zhǎng)的角色定位不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的例行公事、上傳下達(dá)，而是學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的組織者、推動(dòng)者與領(lǐng)路人。在學(xué)習(xí)型組織理論的視角下，校長(zhǎng)不僅僅是行政的領(lǐng)導(dǎo)，更重要的是學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)。校長(zhǎng)角色的轉(zhuǎn)變有利于在學(xué)校中營(yíng)建相互支持、百家爭(zhēng)鳴的文化，有利于催生活躍的教師社群。

2.培育活躍的教師群體

教師自發(fā)組成的研究共同體是橫向的教師民間社群組織。它是與科層組織完全不同的組織類(lèi)型，共同體的發(fā)展可以看成是對(duì)傳統(tǒng)科層組織的超越與補(bǔ)充?？茖咏M織強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)分工、層級(jí)管理，并致力于提高組織的管理效率，但也存在制度僵化、文化保守、工作倦怠等問(wèn)題。單一的科層組織已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)急劇變革的需要，當(dāng)前組織結(jié)構(gòu)正在發(fā)生變革，并轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)化、扁平化、多元化、柔性化，而共同體理論正是在這一變革過(guò)程中產(chǎn)生的。

3.重建多元的領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)

要培育活躍的教師社群就要對(duì)教師社群中的核心參與者賦予專(zhuān)業(yè)權(quán)威，學(xué)校必須重建多元的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。傳統(tǒng)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)層級(jí)管理、剛性管理，而教師的研究共同體是非正式組織，需建立非正式的領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)中的領(lǐng)導(dǎo)者往往是教師研究共同體的核心成員。在倡導(dǎo)分布式領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展中，學(xué)校應(yīng)允許和鼓勵(lì)研究共同體的核心成員在研究共同體中擁有超過(guò)行政領(lǐng)導(dǎo)的影響力，進(jìn)而催生活躍的教師社群。

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（責(zé)任編輯 郭向和）