英語分層教學(xué)的利弊及相關(guān)思考

葉芳菲

摘? ? 要： 分層教學(xué)是在充分考量學(xué)生個體差異性的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生實現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展的教學(xué)模式，對班級授課制模式下的英語教學(xué)具有重要的實踐意義。 然而，在英語分層教學(xué)模式探索過程中，出現(xiàn)了分層標(biāo)準(zhǔn)單一、分層對象固化和影響教學(xué)質(zhì)量等問題。英語教育者應(yīng)當(dāng)把握分層教學(xué)的實質(zhì)，實行隱性分層教學(xué)，在差異性教學(xué)中促進(jìn)班級學(xué)生共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 英語分層教學(xué)? ? 差異性? ? 優(yōu)化發(fā)展

一、英語分層教學(xué)模式的必要性

分層教學(xué)指的是教師在教學(xué)過程中，根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和身心發(fā)展規(guī)律，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生在各自能力范圍內(nèi)得到最優(yōu)發(fā)展的教學(xué)組織形式（金瑩艷，2014）。教育家孔子在兩千多年前就提出“因材施教”的理念。在后天環(huán)境的影響下，不同個體在心理特點、個性特點、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面都存在明顯的差異。在英語教學(xué)中，教育者要根據(jù)學(xué)習(xí)者的先天條件，結(jié)合后天影響因素，采用不同的教育手段，進(jìn)行有的放矢的教育。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)理論”，他認(rèn)為兒童的智力發(fā)展存在兩種水平：一種是現(xiàn)實發(fā)展水平，即兒童目前階段能獨立達(dá)到的智力水平;另一種是“最近發(fā)展區(qū)”水平，即兒童在教師的指導(dǎo)下能達(dá)到的智力發(fā)展水平（孫歡歡，2013）。也就是說，英語教師應(yīng)當(dāng)看到學(xué)生在自己和同伴的幫助下能達(dá)到的能力層次，充分挖掘?qū)W生的潛能，即“教學(xué)應(yīng)到走在發(fā)展的前面”。教師在設(shè)計符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容時，要考慮到學(xué)生之間的多種差異，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件和合理的幫助，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，提高語言學(xué)習(xí)能力。分層教學(xué)是幫助學(xué)生實現(xiàn)英語學(xué)習(xí)優(yōu)化發(fā)展的重要途徑。

在教育資源日益普及和教育公平逐步實現(xiàn)的今天，地區(qū)之間的教育差異逐步縮小，英語學(xué)習(xí)者能夠通過多種途徑接觸學(xué)習(xí)資源和提高學(xué)習(xí)能力。然而在同一個班級，面對班級授課制的教學(xué)形式和固定數(shù)量的學(xué)習(xí)者，個性特點、家庭環(huán)境、教育背景、先天和后天因素的差異造成智力發(fā)展水平存在差異，這就要求教育者在遵循教學(xué)大綱的同時，為不同的學(xué)習(xí)者制訂不同的學(xué)習(xí)方案，提供差異性的學(xué)習(xí)幫助，使學(xué)生在能力范圍內(nèi)取得成就，有梯度地實現(xiàn)甚至超越原本的教學(xué)目標(biāo)。筆者所處的學(xué)校地處城郊，生源差異顯著，兩極分化嚴(yán)重，學(xué)生普遍英語基礎(chǔ)較薄弱。如果只注重基礎(chǔ)的夯實，通過重生詞語法的教學(xué)方式指導(dǎo)學(xué)生鞏固知識點，雖然能幫助大部分學(xué)生實現(xiàn)“補差”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，卻忽略對優(yōu)等生的培養(yǎng)，限制學(xué)生表達(dá)能力和思維能力的發(fā)展。充分挖掘每個學(xué)生的潛能，為他們搭建腳手架從而實現(xiàn)能力范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在這種良性循環(huán)中激發(fā)學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)每個學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，是班內(nèi)分層教學(xué)組織形式實施的意義所在。

二、目前英語分層教學(xué)模式的弊端

在英語教學(xué)中實行班內(nèi)分層教學(xué)模式，是遵循學(xué)生個性差異的體現(xiàn)，本質(zhì)是為了促進(jìn)學(xué)生平等地、全面地發(fā)展。在實際教學(xué)過程中，如果把握不好分層教學(xué)的實質(zhì)，采取不恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟ\用這一教學(xué)模式，則會給學(xué)生發(fā)展帶來消極影響。

首先，目前英語教學(xué)中的分層依據(jù)較為單一，多以能力為劃分標(biāo)準(zhǔn)。在以書面測驗為主要評價方式的教育模式中，成績和能力難免成為教育者對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分層的標(biāo)準(zhǔn)之一，以此為衡量標(biāo)準(zhǔn)的分層教學(xué)是片面的和有失教育公平的。測試與評價本身就是分層教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，教育者要從因材施教的角度為分層教學(xué)模式提供合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，對英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面公平的考量。雖然在全面深化教育改革的要求下，現(xiàn)有的班內(nèi)分層教學(xué)在評價上采取多樣化的形式，在測試中讓學(xué)生死記硬背的知識少了，需要靈活理解應(yīng)用的知識多了，但這樣的分層歸根結(jié)底是以學(xué)習(xí)能力為衡量標(biāo)準(zhǔn)，忽略學(xué)習(xí)者智能、體能、心理、在校表現(xiàn)、家庭環(huán)境等各方面表現(xiàn)的差異。

其次，不合理的分層易固化英語教師對學(xué)生的評價，并使學(xué)生產(chǎn)生誤解。教師如果不能正確理解分層教學(xué)的實質(zhì)，在教學(xué)中不能轉(zhuǎn)變思維方式，并且不能在態(tài)度上對學(xué)生一視同仁，就會在分層中給學(xué)生貼上特定的“標(biāo)簽”。對于語言功底扎實的學(xué)生來說，這樣的分層意味著積極的教師期望值，這能夠為他們提供充足的學(xué)習(xí)動力。但是對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生，公開分層或是歧視分層，會使處于“底層”的學(xué)生產(chǎn)生挫敗感和自卑感，削弱他們的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生產(chǎn)生消極的自我評價，挫傷學(xué)習(xí)積極性。

最后，教師在實施分層教學(xué)的過程中，易對部分學(xué)生降低要求，影響英語教學(xué)質(zhì)量。分層教學(xué)意味著教師對學(xué)生實施差異性教學(xué)。在為學(xué)生提供個性化幫助的過程中，教師如果過度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，就容易形成學(xué)生在能力范圍內(nèi)實現(xiàn)各自學(xué)習(xí)目標(biāo)即為達(dá)標(biāo)這樣的思維定式，即錯把初級目標(biāo)當(dāng)做終極目標(biāo)，把個性化目標(biāo)混為教學(xué)目標(biāo)。例如對于英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，教師在幫助學(xué)生把好生詞關(guān)時，就易產(chǎn)生此層次的學(xué)生只需完成好單詞學(xué)習(xí)的思維，降低對學(xué)生的心理期望和學(xué)習(xí)要求，阻礙學(xué)生的優(yōu)化發(fā)展。分層教學(xué)目標(biāo)是統(tǒng)一存在的，學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法和速度可以有所不同，但總體要求絕無彈性可言（毛景煥，2000）。

三、英語分層教學(xué)模式的優(yōu)化策略

分層教學(xué)模式體現(xiàn)了教育公平和因材施教等教育理念，受到了教育者的廣泛認(rèn)可。然而班內(nèi)英語分層教學(xué)模式在探索過程中依舊存在以上弊端。筆者結(jié)合英語教學(xué)經(jīng)歷，提出以下優(yōu)化策略：

首先，教師應(yīng)當(dāng)正視學(xué)生的個體差異，實行“隱性分層”。所謂“隱性分層”，就是教師采用內(nèi)在的尺度法，以一個自然班為單位，綜合考慮學(xué)生的原有基礎(chǔ)、智力特點、興趣愛好、學(xué)習(xí)潛力等具體情況，暗中把相當(dāng)水平的、某些方面相類似的學(xué)生歸結(jié)為一個個“層次”，并分配在不同的組內(nèi)（梁智，2011）。這就要求教師充分了解學(xué)情，摒棄以能力為標(biāo)準(zhǔn)的單一分層模式，客觀了解學(xué)生的先天和后天條件。并且結(jié)合教學(xué)總體目標(biāo)和教學(xué)大綱，在內(nèi)心樹立好標(biāo)尺，明確各層次學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，因材施教的同時，保證班級學(xué)習(xí)進(jìn)度和步伐的一致性。具體而言，對于學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真、英語基礎(chǔ)扎實的學(xué)生，教師要在思維層面給予其更多的引導(dǎo)，如深入了解英語閱讀文章的文化背景和思考文章主旨;對于有上進(jìn)心，但是在學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成上略微欠缺的學(xué)生，教師要幫助學(xué)生形成嚴(yán)格的自我監(jiān)督意識，從認(rèn)知層面入手，使學(xué)生在內(nèi)外雙動力中取得進(jìn)步;對于英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)態(tài)度較為懶散的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)以鼓勵為主，為他們適當(dāng)降低學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，使其在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生成就體驗，逐步樹立自信心。

在分層教學(xué)過程中，教師要避免大張旗鼓地公開分層，以免引發(fā)學(xué)生和家長的誤解。教師要做到心中有數(shù)，為學(xué)生創(chuàng)造選擇學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)難度的機會。例如在課堂提問層面，英語教師可以根據(jù)文本內(nèi)容提供不同難度的問題，供不同層次的學(xué)生回答。又如在分層作業(yè)時，教師無須規(guī)定哪些學(xué)生要做哪些題目，而是提供有層次的題目供學(xué)生選擇（童斯琴，2019）。在這樣的分層教學(xué)過程中，學(xué)生在完成各自任務(wù)的同時，又通過同伴間的學(xué)習(xí)加深了對原有知識的理解，思考了新舊知識的聯(lián)系。

其次，教師應(yīng)在分組合作和動態(tài)分層中，縮小學(xué)生間的個體差異。一方面，教師要關(guān)注差異，確保英語教學(xué)各個環(huán)節(jié)分層的科學(xué)性和合理性，另一方面，教師要合理分配不同層次的學(xué)生，通過小組合作、“師徒結(jié)對”等組織形式，使高層次的學(xué)生帶動低層次的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上取得進(jìn)步。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的個體差異對其進(jìn)行異質(zhì)分組，即不同學(xué)習(xí)能力、性格特點等的學(xué)生組合在一起，低層次的學(xué)生在高中層學(xué)生的幫助下，夯實基礎(chǔ)向更高的目標(biāo)前進(jìn)，縮小與其他層次學(xué)生之間的差距;高層次學(xué)生需要對自身提出更高的要求，以確保為中低層次的學(xué)生提供幫助。在這樣的過程中，高層次的學(xué)生間接實現(xiàn)了復(fù)習(xí)舊知和鞏固所學(xué)，發(fā)展學(xué)習(xí)遷移能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這樣的英語分層教學(xué)模式中，學(xué)生不僅能夠樹立榜樣意識，而且能夠在榜樣的帶領(lǐng)下增強進(jìn)取心，不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)之外滿足了不同的情感需求。此外，各層次之間的學(xué)生是流動的，在一段時間的學(xué)習(xí)和考評之后，教師要明確把握不同層次學(xué)生個體差異中的變化，及時調(diào)整隱形分層結(jié)構(gòu)，既要關(guān)注學(xué)生的動態(tài)發(fā)展又要注重班內(nèi)分組的平等，從而實現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)劣互補，完成資源的均衡分配。

四、結(jié)語

英語分層教學(xué)的合理實施是提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生個性全面發(fā)展的有效途徑。教育者應(yīng)當(dāng)把握好隱形分層的標(biāo)尺，客觀落實分層課堂教學(xué)、分層作業(yè)、分層評價等各個教學(xué)環(huán)節(jié)。在遵循總體教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供個性化的指導(dǎo)，在競爭與合作中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

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