陸 平

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院研究員、研究生導(dǎo)師。

【評議論文】趙悅彤《李吉林情境作文教學(xué)研究》，沈陽師范大學(xué)，2017。

【原文摘要】趙悅彤的碩士學(xué)位論文（以下簡稱趙文）主要運用了文獻法，對李吉林情境作文教學(xué)思想作了回溯性研究。趙文首先闡釋了李吉林構(gòu)建情境作文的理論基礎(chǔ)；接著，梳理了情境作文教學(xué)的實施步驟；然后，提煉了情境作文教學(xué)的特點，即“情境創(chuàng)設(shè)的豐富性、情境過程的藝術(shù)性、情境選題的開放性、情境訓(xùn)練的有序性、 情境運用的科學(xué)性”；最后總結(jié)了李吉林情境作文教學(xué)思想給作文教學(xué)改革的啟示意義。

【評議論文】諸定國《寫作教學(xué)中的情境化與任務(wù)化——信息類文本寫作教學(xué)走出困境的對策》，原載于《語文教學(xué)通訊·初中》，2017 年第5 期。

【原文摘要】諸定國老師的論文（以下簡稱諸文）主要采取案例研究法，針對信息類文本寫作教學(xué)的困境，提出了情境化任務(wù)化的解決路徑。諸文首先指出“信息闡釋類文本寫作在教學(xué)與考查中都被邊緣化了”這一現(xiàn)實困境；接著指出走出困境的根本對策是使信息類文本寫作教學(xué)情境化與任務(wù)化，“創(chuàng)設(shè)生活化情境、設(shè)計明確任務(wù)驅(qū)動”是信息闡釋類文本寫作教學(xué)的關(guān)鍵所在；最后強調(diào)情境化與任務(wù)化寫作必須遵循思維規(guī)律，也必須以發(fā)展思維能力為目標。

一、寫作教學(xué)情境舉隅

自上世紀70 年代末以來，兒童教育家李吉林歷經(jīng)四十年的艱苦探索，構(gòu)建了情境教育理論與實踐體系。在寫作教學(xué)中探索合理運用情境教學(xué)促進學(xué)生寫作能力的提高，是語文教育研究中的一個熱點話題。上述兩篇論文均以寫作教學(xué)中的“情境”為核心概念，都強調(diào)教師要通過創(chuàng)設(shè)一定的情境來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)寫作。筆者輯錄兩文所述的情境創(chuàng)設(shè)案例各一個如下：

【案例A】趙文第三章“李吉林情境作文教學(xué)的特點分析”列舉了李吉林老師的課例《和著名書畫家范曾見面》。課例分三課時，其中一課時舉行聯(lián)歡活動，兩課時從事寫作活動。關(guān)于該課例中情境的構(gòu)思及安排，李吉林作過如下說明：

“著名書畫家范曾同志的母親繆鏡心先生是我校的老校長，范曾幼時在我校讀書，南通師范二附小是書畫家范曾的搖籃。基于他對母校的情感，我邀請他與實驗班孩子們見面。

“與名人聯(lián)歡，往往是活動后追記，并以名人為主角作長篇介紹。學(xué)生作文猶如‘記錄’。

“如何讓學(xué)生成為活動的主人，興致勃勃地投入活動呢？我改變了過去‘名人講，學(xué)生聽’的傳統(tǒng)框框，而是讓名人與學(xué)生一起進入情境，不斷地激發(fā)學(xué)生的情緒，提出表達要求，讓學(xué)生在情境中組織語言，在情境中描述，使活動的進行，情境的觀察連同學(xué)生對情境的描述揉成一個整體。

“整個活動及語言描述分成：①激發(fā)學(xué)生參加活動動機，等待范曾叔叔的到來。②歡迎范曾叔叔，及時表達等待范曾叔叔的情境。③讓學(xué)生主動向范曾叔叔提出為他們作畫的要求，描述學(xué)生與范曾叔叔對話的場面。④觀察范曾叔叔提筆作畫；描述范曾叔叔作畫的情境。⑤范曾叔叔介紹苦練基本功的故事，并揮毫寫字，學(xué)生概括范曾叔叔的講話，作簡要復(fù)述?！?/p>

【案例B】諸文介紹說，在進行“抓住事物特征進行說明”寫作教學(xué)時，執(zhí)教者就地取材，設(shè)計了讓學(xué)生觀察書包的活動。在觀察現(xiàn)場，分兩個階段展示精心預(yù)設(shè)的系列問題。

第一階段：①看看（分男女生）：顏色、形狀、大小、圖案；②摸摸：什么材料做的，手感如何；③翻翻：整個書包有多少個口袋，有多少根帶子；④背背：感受一下輕重，背起來是否舒適；⑤想想：為什么書包設(shè)計成這樣？為什么用這種顏色？為什么用這種材料？為什么有這么多口袋？為什么設(shè)計這幾根帶子？

第二階段：①作為該書包的設(shè)計師，請你以生產(chǎn)主管經(jīng)理的身份闡釋設(shè)計方案，以使該款書包能投入生產(chǎn)；②你媽媽的網(wǎng)店在銷售這款書包，請你以媽媽的口吻，向顧客推介這款書包；③作為一名學(xué)生（男生、女生），你喜歡這款書包的設(shè)計，說服媽媽購買此書包。

二、寫作教學(xué)情境類型分析

關(guān)于教學(xué)情境的類型劃分，語文教育界多沿用李吉林的兩種分法，一是根據(jù)刺激物對兒童感官或思維活動所產(chǎn)生的作用不同，把情境分為“實體情境、模擬情境、語表情境、想象情境、推理情境”這五種類型；二是依據(jù)創(chuàng)設(shè)情境的手段不同，厘析出“生活展示情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境”這六種途徑，近年作了補充，擴充為八條途徑，即“原來的圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境保留不變，加上了游戲競賽情境、網(wǎng)絡(luò)拓展情境，將原來的實物演示情境改為模擬操作情境，并強調(diào)指出語言描繪情境應(yīng)與其余各途徑結(jié)合運用”。

李吉林提出的兩種情境類型劃分法對寫作教學(xué)均具有指導(dǎo)意義，但無法表征寫作教學(xué)情境的特殊性所在，有必要深入推進此項研究工作。為此，筆者依據(jù)情境對學(xué)生寫作學(xué)習(xí)活動所發(fā)揮的功能不同，把寫作教學(xué)情境分為“感受性情境”“任務(wù)性情境”這兩種類型。所謂“感受性情境”，指執(zhí)教者創(chuàng)設(shè)情境的目的是讓學(xué)生借助感官觀察、感知情境，增強學(xué)生對事物的感受，促進學(xué)生將由情境觸發(fā)的感受轉(zhuǎn)化為寫作材料、寫作對象。所謂“任務(wù)性情境”，指執(zhí)教者所創(chuàng)設(shè)的情境本身包含著寫作任務(wù)，引發(fā)學(xué)生不知不覺地卷入完成交際任務(wù)的活動之中，情境展開的過程就是學(xué)生以書面表達完成言語交際任務(wù)的過程。這樣看來，上述兩篇論文所關(guān)涉的情境所屬的類型是有區(qū)別的，“案例A”所創(chuàng)設(shè)的一系列情境當(dāng)屬于“感受性情境”；“案例B”的第一階段尚屬于“感受性情境”，至第二階段已轉(zhuǎn)化為“任務(wù)性情境”。關(guān)于這兩種情境的特征，筆者列表歸納如下：

表1 “感受性情境”與“任務(wù)性情境”特征之比較

如表1 所示，寫作教學(xué)中“感受性情境”與“任務(wù)性情境”之間的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，兩者的教學(xué)指向大相徑庭。教師創(chuàng)設(shè)感受性情境的目的是增進學(xué)生對該情境的感受、體驗，繼而將這種感受轉(zhuǎn)化為學(xué)生寫作的對象，幫助學(xué)生解決“寫什么”的問題。學(xué)生后續(xù)的寫作活動是建立在他們對情境獲得體驗的基礎(chǔ)上的。巧妙、新奇是創(chuàng)設(shè)感受性情境的關(guān)鍵，此類情境要能激發(fā)起學(xué)生的好奇心，讓他們獲得新鮮的感受、切身的體驗，讓他們進入“情動而辭發(fā)”的狀態(tài)。在“案例A”中，在聯(lián)歡活動前，李老師通過熱情的話語激發(fā)兒童參與活動的動機；迎接、聯(lián)歡過程中，兒童與書畫家互動交流；范曾當(dāng)場作畫、題字時，學(xué)生在老師的引導(dǎo)語的指引下仔細觀察并展開想象……李老師精心設(shè)計的活動場景和引導(dǎo)話語，都為了促進兒童的深度參與，獲得真切的感受，誘發(fā)他們的想象與思考，達到“如鯁在喉，不吐不快”的地步。

教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)性情境旨在向?qū)W生清晰呈現(xiàn)某一言語交際場景，使他們承擔(dān)并完成某項言語交際任務(wù)，讓他們實際參與言語交際過程，在“做”的過程中學(xué)習(xí)“怎么做”，后續(xù)教學(xué)是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)和運用新知，能把事情“做”得更妥帖。在“案例B”第二階段，諸老師創(chuàng)設(shè)了三個情境，這些選項都是源于現(xiàn)實生活的擬真情境，情境本身未必新異卻真實可信，讓學(xué)生好似面對真實的交際任務(wù)，身處產(chǎn)品設(shè)計者崗位須通過闡釋使該款書包投入生產(chǎn)；作為網(wǎng)店店主去推介產(chǎn)品；作為潛在的消費者去說服家長購買新書包。

第二，兩者所追求的情境與學(xué)生的距離是有差異的。感受性情境要通過活動讓學(xué)生具有一定的參與度，參與觀察、感受、體驗，拉近情境與兒童的距離，其最高境界是學(xué)生全情投入其中達到“物我相忘”的境界；到學(xué)生有了感受、體驗而后從事寫作活動時，兒童與情境之間再拉開一定的距離。讓我們繼續(xù)看“案例A”，李老師一改“名人講，學(xué)生聽”的傳統(tǒng)框框，設(shè)法讓學(xué)生與書畫家一道進入情境，不斷激發(fā)學(xué)生的參與熱情，縮小學(xué)生與情境的距離，讓他們與書畫家展開對話，逐漸跟情境融為一體，沉浸在其中觀察、交流、描述，這種感受越深入，越有助于兒童積累表象和情感；待到寫作時，憑借情境，有感而發(fā)，將郁積在胸的“意”轉(zhuǎn)化為“辭”。而在任務(wù)性情境中，學(xué)生不再是“學(xué)生”的角色，如“案例B”第二階段中那樣，他們或是產(chǎn)品設(shè)計者，或是網(wǎng)店店主，或是想購買新書包的消費者，擔(dān)當(dāng)著特定的言語交際者角色，以角色身份從事口頭或書面表達活動，寫作活動始終是在情境中進行的，惟有完成交際任務(wù)方可走出特定情境。

第三，兩者所關(guān)聯(lián)的寫作取向、讀者對象也是有區(qū)別的。《義務(wù)教育語文課程標準》（2011 年版）指出：要使學(xué)生“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。相應(yīng)的，寫作可以分為“自我表達”型寫作、“與人交流”型寫作，前者的讀者對象未必明晰，或許有明確的讀者，或許只有潛在的讀者，寫作者為了滿足“傾吐”的需要，把自己極具個性色彩的所觀、所感、所思，用個性化的方式表達出來，寫出來的“作品”往往帶有文學(xué)化的傾向，就學(xué)生來說往往是生動的記敘文；后者有明確的讀者對象，寫作者模擬擔(dān)當(dāng)社會生活中的某個角色，運用社會所認可的合宜的方式進行言語表達，從而完成與特定讀者對象交際的任務(wù)，這種寫作往往具有很強的社會應(yīng)用性，屬于實用文寫作?！鞍咐鼳”在聯(lián)歡之后，李老師指導(dǎo)學(xué)生“把剛才的活動寫下來”，讓學(xué)生基于自己對聯(lián)歡活動情境的感受從事寫作活動，她引導(dǎo)學(xué)生“給出個題目，大家聽聽，哪個出的題目最好”，孩子們紛紛開動腦筋，想出了一連串題目，如《和范曾叔叔見面》《范叔叔回母?！贰犊嗑毦肌贰逗头对迨逶谝黄稹贰逗头对迨迓?lián)歡》《難忘的一課》《難忘的一天》等。從這些題目看出，聯(lián)歡活動情境觸動了孩子們的心弦，他們要用自己的筆寫出由這次活動所“催生”出來的見聞和感受。在“案例B”中，諸老師引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，“我”非“我”，而是特定交際者，面對生產(chǎn)主管、客戶或“家長”等不同對象，為了達到闡釋、推介、說服等不同的目的，需要采取相應(yīng)的表達手段跟特定對象交流，才能實現(xiàn)言語交際目的。

第四，兩者所蘊含的情境與寫作知識的關(guān)系不相同。教師創(chuàng)設(shè)感受性情境，旨在由一定強度的情境刺激誘發(fā)學(xué)生新異的感受，幫助解決學(xué)生“寫什么”的問題，至于“怎么寫”等程序性寫作知識，不在情境本身的視域之內(nèi)，情境與寫作知識之間沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在“案例A”中，學(xué)生因參與聯(lián)歡活動獲得了新的感受，從多樣化的命題推測，面對同一情境，學(xué)生之間的感受有很大的差異，有學(xué)生對歡迎階段印象深刻，有學(xué)生想突出“范曾叔叔原來在這兒上過學(xué)，現(xiàn)在又回來了”，有學(xué)生對書畫家作畫時的場景記憶猶新，有學(xué)生品味著范曾的題字“苦練精思”……至于如何表達各自的感受，也會因人而異。特級教師周益民對提供材料的作文課有過評述，認為這類課“似乎更多的是喚醒、激活學(xué)生已有的作文經(jīng)驗與知識，是一次很好的釋放與展示，而其自身的課程內(nèi)容 （應(yīng)該教什么） 似乎并不很明確”。這正是感受性情境固有的不足。教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)性情境，旨在讓學(xué)生承擔(dān)起言語交際任務(wù)，他們需要借助于一定的寫作知識作為工具，才能順利完成言語交際任務(wù)。學(xué)生卷入任務(wù)性情境、完成交際任務(wù)的過程，也就是他們學(xué)習(xí)和運用相關(guān)寫作知識的過程，在這里，情境不再是一種外在的教學(xué)手段和方式，它與寫作任務(wù)、寫作知識之間存在著內(nèi)蘊關(guān)系，學(xué)生成功完成寫作任務(wù)的過程包蘊著寫作知識的恰當(dāng)運用，學(xué)生參與情境的過程與知識的學(xué)習(xí)與運用的過程緊密交織在一起。這正是任務(wù)性情境的優(yōu)勢所在。在“案例B”中，學(xué)生需要調(diào)用寫闡釋性說明文、做推銷廣告、寫勸說文等知識，才能順利完成寫作任務(wù)，任務(wù)的完成意味著知識的掌握，換句話說，學(xué)生沒有掌握相應(yīng)的寫作知識，也就無法完成寫作任務(wù)。

三、兩種寫作教學(xué)情境的適用范圍

在當(dāng)前的中小學(xué)寫作教學(xué)中，“自我表達”型寫作與“與人交流”型寫作存在失衡的現(xiàn)象，大部分語文教師把力氣主要用在教學(xué)生寫生動的記敘文、說明文上，所謂“好作文”乃辭藻“優(yōu)美”、筆墨“精彩”的“小文人語篇”；側(cè)重“與人交流”的實用文寫作無論在數(shù)量還是類型方面都少得多，正如諸文所指出的“信息闡釋類文本寫作在教學(xué)與考查中都被邊緣化了”。這種寫作取向的失衡也帶來了情境創(chuàng)設(shè)的偏頗，從筆者多年來所觀摩的作文課來看，感受性情境在寫作教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境中獨領(lǐng)風(fēng)騷，任務(wù)型情境則相形見絀。

通過表1 的比較分析，我們可以清楚地看到兩種寫作教學(xué)情境各自的特點與功能，感受性情境側(cè)重于增進學(xué)生的感受，促進學(xué)生將這種感受轉(zhuǎn)化為寫作對象，幫助學(xué)生解決“寫什么”的問題，傾向于讓學(xué)生從事“自我表現(xiàn)”型寫作，進行個性化表達，寫出具有文學(xué)意味的“作品”；任務(wù)性情境旨在讓學(xué)生擔(dān)任某種交際角色，針對某種讀者對象，運用一定的寫作知識和手段，完成言語交際任務(wù)，這是“與人交流”型寫作，具有很強的社會應(yīng)用性。因此，當(dāng)我們在進行“自我表達”型寫作教學(xué)時，需要創(chuàng)設(shè)的是“感受性情境”，以增進學(xué)生的感受，促進其有感而發(fā)，“自我表達”；當(dāng)我們在進行“與人交流”型寫作教學(xué)時，則需要創(chuàng)設(shè)“任務(wù)性情境”，幫助學(xué)生承擔(dān)并努力完成一定的“與人交流”的交際任務(wù)。