張綾芷，王治潘，周 君，龔一富，蘇秀榕

（1.寧波大學(xué)食品與藥學(xué)學(xué)院，浙江寧波 315211；2.寧波大學(xué)海洋學(xué)院，浙江寧波 315211）

0 引言

近年來，食品安全事件頻頻發(fā)生，如三聚氰胺參雜奶粉而導(dǎo)致大頭娃娃事件、無良商家使用地溝油及染色饅頭等，引起公眾對(duì)食品生產(chǎn)領(lǐng)域的加倍關(guān)注，人們?cè)絹碓街匾暿称返陌踩l(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)健康。2015年10月1日，在相關(guān)部門的不斷更正下，新修訂的《中華人民共和國(guó)食品安全法》開始實(shí)施，規(guī)定食品安全工作必須踐行“預(yù)防為主、風(fēng)險(xiǎn)管理、全程控制、社會(huì)共治”的基本原則，建立健全科學(xué)的、嚴(yán)格的食品安全質(zhì)量監(jiān)管制度[1]。由此可見，國(guó)家急需培養(yǎng)大量具有扎實(shí)食品衛(wèi)生學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和卓越食品衛(wèi)生實(shí)際操作能力的專業(yè)人才。因此，開展“食品衛(wèi)生學(xué)”的教育改革工作顯得尤為重要，希冀可研究出綜合方案以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并增加從事食品安全與衛(wèi)生等相關(guān)工作的人員自豪感和責(zé)任感。

“食品衛(wèi)生學(xué)”是我國(guó)高等院校食品科學(xué)與工程專業(yè)、食品質(zhì)量與安全專業(yè)重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程，其主要內(nèi)容包括食品污染及其預(yù)防、食品添加劑、各類食品衛(wèi)生及其管理[2]。學(xué)生通過學(xué)習(xí)該課程，可掌握食品安全的基本概念，了解食品中存在的危及人體健康的有害物質(zhì)和因素，為其將來從事與食品相關(guān)行業(yè)的工作奠定良好的理論基礎(chǔ)。

傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)法，在培養(yǎng)具有扎實(shí)的食品衛(wèi)生學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和卓越的食品衛(wèi)生實(shí)際操作能力的人才的實(shí)施過程中會(huì)存在著以下問題。

1 存在的問題

1.1 傳統(tǒng)教學(xué)法在調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性方面存在乏力現(xiàn)象

在我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)中，通常采用的方式是教師講、學(xué)生聽、做作業(yè)輔助學(xué)習(xí)為主的課上課后相互支撐的教學(xué)模式，學(xué)生獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)方式比較固化，缺少信息搜索、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等方式，導(dǎo)致主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性較低。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中為了應(yīng)對(duì)考試，大多會(huì)比較被動(dòng)地死記硬背課程的知識(shí)點(diǎn)與考點(diǎn)，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解缺乏質(zhì)疑的眼光，并不會(huì)具體去分析討論問題所在，也不會(huì)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行綜合概括，導(dǎo)致整個(gè)學(xué)習(xí)過程比較缺乏主動(dòng)的學(xué)習(xí)思維。

1.2 傳統(tǒng)教學(xué)法在理論聯(lián)系實(shí)際方面的建設(shè)較薄弱

盡管課程內(nèi)容與實(shí)際食品安全監(jiān)督管理緊密相連，但是學(xué)生接觸的例題和作業(yè)題目多數(shù)經(jīng)過簡(jiǎn)化，涉及的知識(shí)點(diǎn)比較單一。學(xué)生缺少將理論運(yùn)用于實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)，不能將實(shí)際的復(fù)雜問題通過理論的分析去解決，缺乏將書本知識(shí)進(jìn)行靈活運(yùn)用的訓(xùn)練環(huán)節(jié)。因此，學(xué)生缺乏快速判斷和預(yù)防食品安全與衛(wèi)生等問題的實(shí)際能力。

基于上述分析，嘗試對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行“因材施教”的改革，旨在探索一種以探究實(shí)際食源性疾病案例、學(xué)習(xí)食品污染物、解析食源性疾病的癥狀、分析食品安全監(jiān)督管理問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，啟發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體問題進(jìn)行深入思考，使學(xué)生在多樣性學(xué)習(xí)方式（如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、小組研討等）的綜合作用下，潛移默化地提高其自身分析及解決實(shí)際中所存在問題的能力。

2 基于案例分析的探究式教學(xué)原則

案例分析是一種基于案例基礎(chǔ)上進(jìn)行教授的教學(xué)模式，教師在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行自主觀察、分析、思考與總結(jié)。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)過程中教師講、學(xué)生聽的固定模式，通過案例分析的教學(xué)方式學(xué)生能自主查閱與案例相關(guān)的理論實(shí)踐知識(shí)，通過不斷地學(xué)習(xí)來給出最好的案例解決之道。該教學(xué)法目前已經(jīng)在醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等實(shí)踐性和應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科取得了廣泛的應(yīng)用。案例分析的基本思想是以教師案例為中心、學(xué)生思考為主體，使學(xué)生圍繞著所舉出的案例進(jìn)行探討型的研究性學(xué)習(xí)模式，注重于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)的綜合能力[3-4]。

3 案例分析法在“食品衛(wèi)生學(xué)”教學(xué)中的設(shè)計(jì)思路及具體實(shí)施

近年來，食品安全事件頻發(fā)，可用于課堂教學(xué)的案例數(shù)不勝數(shù)。無論是三聚氰胺毒奶粉事件還是地溝油事件，以及后來發(fā)生的染色饅頭、瘦肉精和毒膠囊事件，都在充分說明著將案例教學(xué)的重點(diǎn)放在食品添加劑的衛(wèi)生安全問題、食物中毒及其預(yù)防、食品衛(wèi)生安全監(jiān)督管理等幾個(gè)應(yīng)用性、實(shí)踐性較強(qiáng)的章節(jié)。

3.1 食品添加劑的衛(wèi)生安全

在食品添加劑章節(jié)中，以三聚氰胺奶粉事件為例。首先，采用PPT課件、視頻等教學(xué)資源回顧2008年發(fā)生在甘肅省的三聚氰胺事件。其次，通過教師在課堂將實(shí)際案例與理論知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)，學(xué)生對(duì)三聚氰胺奶粉事件的起因和影響有了基本的了解。最后，通過多種教學(xué)資源的結(jié)合，使得學(xué)生有“置身其中”的感覺，以此充分調(diào)動(dòng)其自主學(xué)習(xí)的積極性。

圍繞三聚氰胺奶粉事件這一案例，設(shè)計(jì)了多層級(jí)漸進(jìn)性的探究性課題供學(xué)生小組探究（如圖1所示）。多層級(jí)漸進(jìn)性探究型教學(xué)模式具有5個(gè)特征，分別是“知識(shí)由淺入深”“能力培養(yǎng)由低到高”“主動(dòng)性由弱到強(qiáng)”“探究點(diǎn)的力度逐漸變大”“探究點(diǎn)的難度逐漸增加”，這5個(gè)特征以一種循序漸進(jìn)的方式把學(xué)生引入到探究式學(xué)習(xí)中[5]。

多層次漸進(jìn)性的探究式課題設(shè)計(jì)見圖1。

圖1 多層次漸進(jìn)性的探究式課題設(shè)計(jì)

第一層次主要讓學(xué)生了解并掌握三聚氰胺的基礎(chǔ)知識(shí)，如三聚氰胺的理化特性、毒性及危害、三聚氰胺的限量及在食品中的檢測(cè)方法、食品中蛋白質(zhì)含量的檢測(cè)及評(píng)價(jià)方法等。為了讓學(xué)生快速進(jìn)入第一層次的課題，可列出相關(guān)的參考文獻(xiàn)供學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

第二層次主要考慮提升學(xué)生的自主思考、創(chuàng)新、推理及總結(jié)能力。舉例而言，選擇有關(guān)三聚氰胺的熱點(diǎn)問題如下：開發(fā)三聚氰胺的快速檢測(cè)方法、如何通過食品衛(wèi)生安全監(jiān)督管制避免三聚氰胺事件再次發(fā)生等。對(duì)于專業(yè)知識(shí)相對(duì)較強(qiáng)的第二層次探究課題，重點(diǎn)在于啟發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思考的能力，課題中的技術(shù)細(xì)節(jié)作為一種輔助工具而存在。首先，讓學(xué)生們自由分組，以小組為單位，組長(zhǎng)帶動(dòng)組員的形式進(jìn)行獨(dú)立設(shè)計(jì)、討論相關(guān)課題，并確定最終的實(shí)驗(yàn)方案以及實(shí)驗(yàn)過程中所出現(xiàn)問題的具體解決方案；然后，通過在課堂上各個(gè)小組之間進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，一起探討不同學(xué)習(xí)小組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案，進(jìn)行綜合評(píng)定后選擇出認(rèn)可度最高的方案，由全班學(xué)生一起對(duì)最終確定的方案進(jìn)行補(bǔ)充優(yōu)化；最后，由指導(dǎo)教師對(duì)總結(jié)優(yōu)化后的方案進(jìn)行可行性評(píng)估[6]。

3.2 食物中毒及其預(yù)防

有關(guān)于食物中毒及其預(yù)防章節(jié)的教學(xué)中，首先列舉一些實(shí)際例子，通過課堂分析講授讓學(xué)生理解食物中毒的概念、發(fā)病機(jī)制、潛伏期、臨床表現(xiàn)、診斷依據(jù)、預(yù)防機(jī)制等。然后，讓學(xué)生結(jié)合自己所學(xué)的有關(guān)的知識(shí)，對(duì)產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因進(jìn)行深入思考及分析，并在小組內(nèi)展開討論，包括食物中毒時(shí)應(yīng)采取的搶救措施及如何避免食物中毒等；最后，再在課堂上全班一起討論此案例的發(fā)病特點(diǎn)和流行病學(xué)特點(diǎn)、如何搶救等，并給出結(jié)論。例如，一名38歲的投資人2周前出國(guó)考察農(nóng)場(chǎng)。回國(guó)后，有輕微的感冒、發(fā)熱（38.5℃）、咳嗽、流鼻涕、肌肉酸痛。送到急診時(shí)已經(jīng)出現(xiàn)呼吸衰竭。請(qǐng)問患者感染了什么病毒？描述這種病毒特性和傳播途徑，感染后的臨床癥狀和如何避免病毒擴(kuò)散？這種案例式教學(xué)法可提升學(xué)生的積極思考、調(diào)用知識(shí)、解決問題的能力[7-8]。

3.3 食品生產(chǎn)企業(yè)的衛(wèi)生管理

在食品生產(chǎn)企業(yè)的衛(wèi)生管理章節(jié)教學(xué)中，首先可通過課堂講授讓學(xué)生理解食品企業(yè)的SSOP，GMP和HACCP管理體系的建立。然后，拋出河豚毒素、貝類等中毒案例，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)符合HACCP的河豚、貝類等生產(chǎn)工藝。學(xué)生自行分組進(jìn)行生產(chǎn)工藝的危害分析，并建立合適的關(guān)鍵控制點(diǎn)和關(guān)鍵限制，最后在課堂上全班共同討論案例的衛(wèi)生生產(chǎn)缺陷，并給出避免此類中毒案件的建議的衛(wèi)生生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)。

4 案例分析法在食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果及作用

應(yīng)用案例分析法于“食品衛(wèi)生學(xué)”教學(xué)中，有利于提高教師的教學(xué)水平，進(jìn)而推動(dòng)教師自身綜合素質(zhì)修養(yǎng)的不斷完善。案例教學(xué)法對(duì)教師的要求不僅僅包括深厚的學(xué)術(shù)積累，還要求有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)還要求極強(qiáng)的臨場(chǎng)應(yīng)變能力。這就需要教師不斷地提高自己，加強(qiáng)自身文化水平，養(yǎng)成內(nèi)外兼修的教學(xué)品格。此外，案例分析法有利于消除師生在課堂上的交流障礙，可通過不同的方式去活躍課堂氣氛，進(jìn)而吸引學(xué)生的課堂集中力，從而改善整個(gè)課堂的教學(xué)質(zhì)量[9]。

案例分析教學(xué)法，還可較好地促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)水平和綜合素養(yǎng)的提升。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，自己分析案例、總結(jié)規(guī)律，并為案例提出合理的解決方案。通過案例分析，學(xué)生不僅能夠準(zhǔn)確地掌握食品衛(wèi)生專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也培養(yǎng)了獨(dú)立思考的能力。此外，通過身臨其境的案例再現(xiàn)與分析，能觸動(dòng)學(xué)生的心靈，提升職業(yè)道德素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)其成為一名正直、有責(zé)任感的從業(yè)人員[10-11]。

學(xué)生在傳統(tǒng)課堂上接觸的知識(shí)一般較為有限，特別是對(duì)本領(lǐng)域較前沿的研究熱點(diǎn)了解甚少，通過上述分階段多層次的學(xué)習(xí)（課堂講授-小組討論-實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課）可鍛煉學(xué)生獲取信息的能力、能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維、提升其理論聯(lián)系實(shí)際的能力，并且能有效解決問題，這樣更能體現(xiàn)學(xué)生是整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體[12]。

5 基于案例分析的探究式教學(xué)考試方式與主要考核點(diǎn)

基于案例分析的探究式教學(xué)，考核方式應(yīng)多元化，不應(yīng)只看重理論成績(jī)，應(yīng)平等對(duì)待學(xué)生理論成績(jī)（階段測(cè)試）和應(yīng)用能力（查閱資料、自主討論、實(shí)驗(yàn)或解決方案設(shè)計(jì)、分析推理、成果展示）。期末考試側(cè)重考查學(xué)生對(duì)于課堂知識(shí)的運(yùn)用、對(duì)于所存在問題的分析和解決能力，占該課程總成績(jī)的50%，要求學(xué)生能夠針對(duì)不同食品中毒所出現(xiàn)的癥狀，辨別可能導(dǎo)致食品中毒的污染物包括生物、化學(xué)、物理污染物，建立符合SSOP，GMP，HACCP的食品衛(wèi)生安全生產(chǎn)工藝。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用能力占該課程總成績(jī)的50%，考核要求學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)查找探究式課題的基本資料和補(bǔ)充學(xué)習(xí)一些課外相關(guān)知識(shí)，可采用的方式包括對(duì)補(bǔ)充知識(shí)進(jìn)行清晰的總結(jié)表述、采取規(guī)范的文字寫作、圖文相輔相成所形成小組書面報(bào)告和PPT答辯報(bào)告；考核中還應(yīng)包含小組個(gè)人分工與團(tuán)隊(duì)合作這種學(xué)習(xí)方式綜合性評(píng)判。考核答辯小組由教師與學(xué)生共同組成，客觀地對(duì)每組進(jìn)行評(píng)判及給分。此類考核方法可促進(jìn)學(xué)生積極參與整個(gè)案例分析與實(shí)踐操作的各個(gè)環(huán)節(jié)，并且有利于學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)融會(huì)貫通，能將所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)通過實(shí)際操作進(jìn)行理解、思考、掌握并熟練運(yùn)用，不但加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的鞏固，還培養(yǎng)了學(xué)生面對(duì)實(shí)際問題時(shí)的解決能力，使得學(xué)生所學(xué)知識(shí)緊密聯(lián)系實(shí)際。

6 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，基于案例分析的探究式教學(xué)，是一種通過實(shí)際案例來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)法，同時(shí)也有利于教師隊(duì)伍自身素質(zhì)的提高。該教學(xué)法采用多種教學(xué)形式與方式所結(jié)合的形式，使學(xué)生分組學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力，擴(kuò)展了學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容。通過多層次漸進(jìn)性的探究式教學(xué)模式，學(xué)生可以逐步從淺到深掌握課程的基本重要知識(shí)點(diǎn)。通過具有前沿性、基礎(chǔ)性與交叉性探究式課題的開展，不斷地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，能有利地培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)及創(chuàng)新意識(shí)，為國(guó)家新時(shí)代所需要的高素質(zhì)工程技術(shù)人才培養(yǎng)奠定夯實(shí)的基礎(chǔ)。前期，已經(jīng)將探究式教學(xué)方法在食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)踐，并已取得了預(yù)期的效果。因此，有必要在今后的課程教學(xué)實(shí)踐中，不斷鞏固、改進(jìn)與提高這一教學(xué)模式，使之能夠廣而普之地應(yīng)用到更多的課程教學(xué)之中。