[摘 要]兒童是自然的一部分，與自然有著天然的緊密聯(lián)系。生態(tài)倫理視域下的兒童自然教育以兒童和自然為雙重視角，既要通過自然環(huán)境來實現(xiàn)兒童的成長與發(fā)展，也要在教育過程中為兒童樹立正確的生態(tài)觀、環(huán)保意識來為自然環(huán)境的可持續(xù)性發(fā)展提供未來保障。兒童的自然教育要同時兼顧自然物和自然性，而要實現(xiàn)這雙重目標(biāo)，就要為兒童創(chuàng)造回歸自然的外在條件，讓教育教學(xué)回歸感覺以及實現(xiàn)自然游戲權(quán)利的合法化。

[關(guān)鍵詞]生態(tài)倫理;兒童自然教育;感覺;自然游戲權(quán)利

[中圖分類號]?G610?[文獻標(biāo)識碼] A?[文章編號]1005-5843（2019）12-0014-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.003

隨著現(xiàn)代化、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的進程日益加快，兒童與自然的距離也在逐漸的拉大，城市中的兒童普遍開始出現(xiàn)了自然缺失癥.其表現(xiàn)為注意力缺失、自閉、社交障礙、肥胖癥等方面，這直接影響到了兒童身體、認知、情感、社會性等多方面的發(fā)展。在這一社會現(xiàn)象下，“讓兒童回歸自然”的論調(diào)逐漸成為教育界的共識，而“尊重兒童發(fā)展的自然性”這一教育理念也開始為大眾所接受。兒童的自然教育成為兒童教育中的重要組成部分。

將自然環(huán)境作為重要的教育資源引入幼兒園或中小學(xué)的教育教學(xué)中，是一種富有現(xiàn)實意義的新嘗試。畢竟“文化和自然，是兒童生活環(huán)境的兩大層面，都為兒童成長提供了豐富的‘營養(yǎng)，但相對于文化而言，自然對兒童的影響更為明顯”[1]。然而，真正想要讓兒童回歸自然，不可忽視的前提是：回歸的自然應(yīng)當(dāng)是真實存在的自然。因為工業(yè)文明帶來的環(huán)境污染、氣候惡化和生態(tài)失衡等嚴(yán)重的環(huán)境問題使得教育活動中能整合的自然資源日趨減少，使以前的“無意回歸自然”現(xiàn)象變成了現(xiàn)在的“無法回歸自然”問題，進一步地在撕裂兒童與自然間的聯(lián)系。想要回歸自然，必然要有自然能回歸。因此，兒童的自然教育不能僅僅局限于利用自然環(huán)境和因素來輔助兒童的成長，也應(yīng)在于通過自然教育來促進自然的持續(xù)發(fā)展。在當(dāng)前生態(tài)環(huán)境發(fā)展異化的大背景下，兒童的自然教育不僅要處理好兒童與自然的關(guān)系，也應(yīng)當(dāng)為這層關(guān)系賦予一定的生存關(guān)懷和倫理意蘊，所以有必要將兒童的自然教育納入到生態(tài)倫理的視域中去進行考量和審視。

一、自然與兒童的自然教育

（一）自然的概念

我們在討論兒童與自然的關(guān)系，研究兒童自然教育時，首先要明確自然的含義，由此才能搞清楚自然教育的目的、內(nèi)容和價值?！白匀弧庇⒆g“nature”，既有“自然界”的意思，也包含著“本質(zhì)”“天性”等多層含義。而“nature”源于拉丁文“natura”和“nasci”，皆有“誕生”的意思，所以，在古希臘思想中，“自然”被視為事物發(fā)生的根源。亞里士多德認為，“‘自然是指事物自身固有的、是其所是的根據(jù)和自身活動的內(nèi)部根源，或者說是事物自身所具有的本性”[2]。而在中文里，自然最早出現(xiàn)于《道德經(jīng)》第二十五章：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”“道”是老子哲學(xué)的核心概念，既可以指作萬物的起源，也可以理解為世界運行的基本規(guī)律，甚至是生活中的處事原則。所謂“道法自然”就是說“道”的本性就是自然，而老子口中的“自然”主要指代的是順從客觀規(guī)律的一種存在狀態(tài)，指向的是一種本質(zhì)屬性，而非實體存在物。所以在中西方文化中，自然最初都是代表本質(zhì)的含義，是事物的本然面貌。隨著人的主體意識的不斷提高和形而上學(xué)對世界本源的不斷追尋，人逐漸開始脫離自然，成為了與自然相對立的主體存在，自然也開始逐漸被賦予了更明確的物質(zhì)屬性，成為了我們現(xiàn)如今十分熟悉的自然物或自然界。所以，在當(dāng)前的語言環(huán)境中，自然的概念中囊括了兩層含義：其一，自然有其實物性的一面，即自然作為具體的“自然物”直觀地呈現(xiàn);其二，自然必然要從自然物中抽離出來，自然是所有自然物的本質(zhì)屬性，是其本性，亦是其原本如此的樣子，“其突出特征是自在給定性和天然如是性”[3]。

（二）兒童與自然

兒童是什么？兒童從何處來？兒童又應(yīng)去往何處？這些都是兒童觀需要解答的問題，不同的兒童觀影響著我們對兒童不同的理解和迥然的態(tài)度。在老子的世界里，兒童是“蜂蠆虺蛇不螫，攫鳥猛獸不搏。骨弱筋柔而握固”[4]的赤子;在中世紀(jì)基督神學(xué)的教條里，兒童是原罪的承載者，生來性惡;在夸美紐斯的贊美里，兒童是擁有知識、道德和虔誠的“種子”;在現(xiàn)代兒童觀的闡釋里，兒童是擁有獨立人權(quán)且不斷發(fā)展的個體;而在生態(tài)倫理的視域中，兒童既是自然的一部分，兒童也是自然本身。我們似乎都認同的一個基本事實是：兒童的成長是一個不斷適應(yīng)社會生活，掌握社會規(guī)范的個體社會化的過程?，F(xiàn)代的兒童仿佛與社會更為親密，但社會的本質(zhì)其實就是自然的人化，是自然與人的統(tǒng)一。如馬克思所說：“社會是人同自然界的完成了的本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實現(xiàn)了的自然主義和自然界的實現(xiàn)了的人道主義”[5]。兒童的成長與發(fā)展表面上是在社會層面中進行的，實際上是在自然世界里完成的。兒童與自然的關(guān)系實質(zhì)上也是人與自然的關(guān)系，人與自然在現(xiàn)實世界中雖有主體與客體之分，有目的與工具之別，但割不斷在天然上的聯(lián)系與和諧?！八^人的肉體生活和精神生活同自然界相聯(lián)系，也就等于說自然界同自身相聯(lián)系，因為人是自然界的一部分”[6]。準(zhǔn)確來說，兒童與自然的關(guān)系其實比成人與自然的關(guān)系更為親密。原因有二：其一，兒童與自然的關(guān)系中少了許多現(xiàn)實性的索求和利益性的考量，而代之更多的是理想性的共生與純粹性的共情;其二，兒童身上具有更為自然的品質(zhì)，“在自然中，兒童的生命充滿生機和活力，兒童就像原始人類，與自然緊密相連”[7]。所以盧梭才會將童年視為人生中最接近“自然狀態(tài)”的階段。也正因為兒童與自然的親密關(guān)系，劉曉東教授才將兒童比喻為“自然之子”，認為“兒童與大自然一樣是純樸的，兒童是大自然嬌寵的孩子，兒童與大自然可以水乳交融，兒童在大自然的懷抱中可以如魚得水”[8]。

（三）兒童的自然教育

自然具有雙重的含義，既可以指作為科學(xué)概念的相對獨立于人類而客觀存在的自然界，也可以指作為文化概念的包含人類天性在內(nèi)的事物的本質(zhì)屬性。兒童的自然教育也因自然概念層次的雙重性而具有不同的目標(biāo)取向和內(nèi)容選擇。在教育學(xué)中，一提到自然教育，首先想到的就會是盧梭以培養(yǎng)“自然人”為目標(biāo)的自然教育理念，因為教育其以促進人的發(fā)展為目的。如何培養(yǎng)兒童、培養(yǎng)什么樣的兒童向來是兒童教育要解決的前提性問題。而以“尊崇兒童的天性，遵循兒童發(fā)展的自然規(guī)律，尊重兒童的生活和世界”[9]為立場的兒童教育觀將教育即自然生長的理念推向了高潮。在這一理念下的自然教育，更多的是突出自然在“自在給定性和天然如是性”[10]上的本質(zhì)特征，即作為事物本質(zhì)與天性的自然，而這一種自然教育更準(zhǔn)確地說法應(yīng)該是自然主義教育。從自然的另一層含義來說，自然教育更傾向于是“注重在大自然條件下自發(fā)形成的與自然的聯(lián)結(jié)，而產(chǎn)生的自主性熱愛自然、保護生態(tài)的一種環(huán)境教育類型”[11]。與前一種自然（主義）教育注重自然性不同，這種自然教育更注重自然界，強調(diào)人與自然生態(tài)之間的彼此共生、和諧共處、繁榮共進。注重自然性的自然（主義）教育是一種教育思想或教育理念;而注重自然界的自然（生態(tài)）教育是一種教育形態(tài)或教育形式。兩者在教育目標(biāo)、內(nèi)容和價值取向上各有偏重，但這并不意味著兩者是截然不同、彼此割裂的，它們之間恰是辯證統(tǒng)一，相輔相成的關(guān)系。

因為兒童是自然之子，所以要想秉持兒童的自然性離不開自然界的滋養(yǎng)，自然主義教育的理念也不應(yīng)脫離自然生態(tài)教育的形態(tài)。兩者在目標(biāo)上的相輔相成，在價值上的相成便是真正的自然，是最廣泛意義上的兒童自然教育。

二、親近自然與親近自然性

（一）自然物與自然界是自然教育的基本條件

自然是一種實然的存在，自然所提供的質(zhì)料是人類生存與發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提。所有的人類活動本質(zhì)上都是發(fā)生在自然當(dāng)中的，兒童也離不開大自然。陳鶴琴先生很早在“活教育”理論中就明確提出要以大自然、大社會為教學(xué)內(nèi)容，認為“大自然、大社會才是活的書、直接的書”[12]，要求教育者要根據(jù)當(dāng)?shù)貙嶋H環(huán)境情形來編制課程。因為，自然對于兒童而言，是極具價值的教育資源和發(fā)展途徑。諸多研究已經(jīng)表明，頻繁地、積極地與大自然接觸可以有助于促進兒童的身心健康、豐富兒童的認知經(jīng)驗、提高自我控制能力。而且，當(dāng)兒童置身于大自然之中“能夠自然地感受它的無雕飾的美和靈氣，能夠培養(yǎng)起質(zhì)樸的情趣，種下以欣賞生命為取向的審美種子”[13]。所以，自然教育要想發(fā)揮其價值，首先就要讓兒童能夠親近自然、回歸自然，與自然融為一體。那自然具體是什么呢？我們不能將自然泛化為無所不包，因為這不符合兒童的思維特點，一種寬泛抽象的自然是兒童所不能理解的自然，于兒童而言，是虛假的自然;我們也不能將自然局限為園內(nèi)校內(nèi)偏隅一角的植物園或動物角，這是被限制和窄化的自然。自然是詩人彌爾頓口中的“甜蜜的野性”“大海中成群的魚、綿延數(shù)英里的磷蝦群、離離原上草，無不是‘甜蜜的野性。這些小小的動植物強大的繁殖能力使其自然系統(tǒng)保持平衡”[14]。自然是花草叢生的公園、是蜿蜒崎嶇的山脊、是神秘野性的森林，更是野生世界的生物多樣性。兒童的自然教育要向兒童呈現(xiàn)出自然之大、自然之美，讓兒童能深切的感受到生命的絢麗多彩，體驗到物種的神奇美妙，了解到自然的無私奉獻;讓兒童感悟生命，敬畏自然，更愛上自然的多樣性和豐富性。

（二）實現(xiàn)自然性是自然教育的精神追求

兒童的自然教育以大自然為教育媒介，要想充分發(fā)揮其作用，必然要以尊重自然的自在給定性和天然如是性，即自然性為基礎(chǔ)。任何教育活動都是在遵循教育規(guī)律的前提下對教育者進行塑造的活動，自然教育更是如此。兒童是自然的產(chǎn)物，“兒童的肉身和精神皆源于大自然的進化”[15]，是比成人更接近自然本性的實體。正因如此，老子才會發(fā)出“含德之厚，比于赤子”（《道德經(jīng)》五十五章）的感慨。自然界是物質(zhì)層面的認識，自然性是精神層面的領(lǐng)悟。兒童的自然教育不能僅僅停留在教會兒童認識自然界，學(xué)習(xí)自然知識，而要通過自然界，讓兒童明白世界的自然性，更要讓教師理解兒童的自然性。讓兒童明白世界的自然性就要盡可能多地讓兒童接觸自然、回歸自然;讓教師理解兒童的自然性就要盡可能快地轉(zhuǎn)變教師的教育理念和方法。老子說“希言自然”（《道德經(jīng)》二十三章）、孟子說“盈科而后進”（《孟子·離婁下》），皆是主張教育兒童要循兒童之道，行自然之法。教育目的的本質(zhì)是為人的，兒童的自然教育也以兒童為主體，其目的也在于兒童自身，借外在自然之物達兒童自然之性，方是兒童自然教育在教育學(xué)上的核心目標(biāo)和精神追求。如果說“兒童正在生長的生命，是對歷代祖先所組成的生命進化歷程的濃縮了的重演”[16]，那么兒童的自然性是對人類最本真的初心和最原始的善念的保留。實現(xiàn)兒童的自然性，既是對兒童在發(fā)展自主性訴求上的基本滿足，也是對兒童與自然在精神聯(lián)系上親密維護。因此，“在親自然教育中，關(guān)注自然物的同時，一定要超越自然物、從自然物中提煉自然性，并結(jié)合兒童的‘自然性，只有這樣才能達到人的‘自然性與物的‘自然性的相融共生。”正如我們之前所說，注重自然界的自然（生態(tài)）教育與注重自然性的自然（主義）教育并不沖突，前者其實是后者一個重要的實現(xiàn)手段，后者則是前者在實施過程中應(yīng)秉持的一種價值理念。

三、守護兒童與保護自然

（一）謹(jǐn)防人類中心主義似的功利自然觀

兒童的自然教育與其他形態(tài)的兒童教育之間有一個很明顯的不同之處，就在于兒童的自然教育不僅要以促進兒童的發(fā)展為目的，也要承擔(dān)起對自然的保護責(zé)任。智者運動奠基人普羅泰戈拉說：人是萬物的尺度。這一命題強調(diào)人為萬物之中心，肯定了人在自然界、在社會中的主體性作用 “在社會歷史舞臺上……人才是社會歷史的中心主體，是歷史性存在的創(chuàng)造者、認識者和裁判者”[17]，是人本主義思想的萌芽。但這一命題也夸大了人的主體性，在之后的生態(tài)倫理思潮的發(fā)展過程中演變成為了人類中心主義的理論工具。人類中心主義通過將人與自然區(qū)別為主客體，將人與自然的關(guān)系對立起來，并強調(diào)人對自然萬物的支配權(quán)。正是這種以人的利益為絕對中心的生態(tài)觀導(dǎo)致了現(xiàn)如今發(fā)展的異化，生物多樣性遭到破壞，環(huán)境惡化日趨明顯，生態(tài)危機層出不窮。這種忽視自然權(quán)利和自然價值，撕裂人與自然聯(lián)系的生態(tài)倫理觀人類自戀情結(jié)也在逐漸地拉大兒童與自然的距離。兒童是自然之子，兒童來源于自然，而自然在兒童的生活中卻慢慢地?zé)o處可尋，實為憾然。要想還兒童以自然，首先要還自然以價值和權(quán)利，即承認自然除了擁有為人所用的工具價值（功用價值）外，也存在著無需其他參照物衡量的內(nèi)在價值（自我價值）。只有“將人類的愛從人與人的關(guān)系范圍擴展到人與自然的關(guān)系領(lǐng)域”[18]，在樹立了正確的生態(tài)倫理觀后，我們才能處理好人與自然的關(guān)系，也能進而維持兒童與自然的聯(lián)系。

就兒童的自然教育而言，它應(yīng)當(dāng)要謹(jǐn)防陷入人類中心主義實質(zhì)的“體用”陷阱之中，即切不可將自然環(huán)境僅僅視為促進兒童發(fā)展的一種資源和手段。兒童的自然教育如果過于強調(diào)對于兒童的各方面的發(fā)展作用，而忽視其對自然環(huán)境的責(zé)任，本質(zhì)上來說就還是把自然環(huán)境當(dāng)作了一種實現(xiàn)人的利益的工具，是假借了兒童名義的人類中心主義。亞里士多德認為，人的活動主要有三種形式：實踐、制作和理論沉思，理論沉思是對客觀事物本性的思考活動;制作是生成某種事物的活動，其目的在于活動外的產(chǎn)品;而實踐活動的目的既可以是外在的，又可以是實踐本身?！皩嵺`不是屈從于一個外在的善的活動，它自身的善也是目的”[19]。兒童的自然教育如果僅僅是以兒童的發(fā)展為目的，那就更像是亞里士多德所講的制作活動。倘若兒童的自然教育不僅側(cè)重于功利性的目的，同樣在乎活動中兒童與自然的關(guān)系，在乎同在活動中的自然的權(quán)益，這便為兒童的自然教育賦予了更多具有生命情懷的倫理意義，這便是為亞里士多德所稱為實踐的生命的活動，是歸之為靈魂的合乎邏輯（理性）的活動。

（二）兼顧對兒童與自然的共同關(guān)懷

如果僅僅將自然環(huán)境視為自然教育的一種手段，這也會破壞兒童與自然在情感上的聯(lián)系。皮亞杰認為，前運算階段的兒童由于思維的自我中心會導(dǎo)致兒童出現(xiàn)泛靈論思維，即“認為無生命的客體具有與生命類似的性質(zhì)，如思想、愿望、感情和意圖”[20]。他將這一表現(xiàn)理解為兒童在認識事物上的錯覺和缺陷，但這恰是兒童比成人更為親近自然的原因。成人由于理性的思維而與自然保持了更遠的距離，兒童則將自然里的一切視為了自己的玩伴，他們通過向自然里的林林總總注入思想、添加情緒，讓自然變得更具有可接近性，他們在精神上更能與自然融為一體，在現(xiàn)實中與自然和諧共處。所以，兒童的自然教育要賦予自然與兒童同等的關(guān)懷，要兼顧兒童與自然雙方的發(fā)展。兒童的發(fā)展是實際目的，自然的持續(xù)是重要價值。通過兒童自然教育，在促進兒童身心全面和諧發(fā)展的同時，潛移默化地滲透環(huán)保的理念和意識，可以為改善生態(tài)環(huán)境提供一條可行的路徑。因為兒童是未來的成人，所以每一代兒童的環(huán)保觀在未來的幾十年里都會直接影響到自然生態(tài)的持續(xù)性。兒童如果具有科學(xué)健康的環(huán)保觀，就能有效地處理好人與自然的關(guān)系，協(xié)調(diào)好代內(nèi)公正和種際公正，進而實現(xiàn)生態(tài)的代際公正。而好的自然環(huán)境也能為兒童的健康成長提供無限的可能空間和機會。所以兒童的自然教育要將兒童與自然視為統(tǒng)一，幫助兒童成長，也保護自然生態(tài)。

（三）“民胞物與”是兒童自然教育的終極目標(biāo)

生態(tài)倫理視域下的兒童自然教育與一般意義上的環(huán)境教育是有一定的區(qū)別的。所謂環(huán)境教育“是以實現(xiàn)保護環(huán)境為目的一種教育， 它旨在提高人們的環(huán)境意識， 培養(yǎng)人們能夠正確理解和評價人及其環(huán)境之間相互關(guān)系所必需的技能與態(tài)度的過程， 是一種熱愛自然的情感培育過程”[21]。而生態(tài)倫理視域下的兒童自然教育是兼顧兒童與自然雙方的生存與發(fā)展需求，在和諧、統(tǒng)一的關(guān)系前提下，通過大自然來發(fā)掘和守衛(wèi)兒童自然天性，同時為自然的可持續(xù)發(fā)展提供未來可能性的一種活動。在這一視域下的兒童自然教育比一般而言的環(huán)境教育多了對人的關(guān)注，因為“生態(tài)倫理的基礎(chǔ)是人與自然的關(guān)系，生態(tài)倫理的建構(gòu)內(nèi)在地要求在人與自然的關(guān)系中尋求人性”[22]，所以，當(dāng)將兒童的自然教育納入到生態(tài)倫理的視域中進行考量時，我們就應(yīng)當(dāng)要厘清兒童與自然之間的聯(lián)系，以及在兒童與自然互動的過程中，去尋求保留在兒童身上自在自為的天性。

中國傳統(tǒng)文化向來重視人與自然的和諧共處，將人與自然視為同一，這不僅是一種宇宙觀、道德觀，更是一種生態(tài)觀。《莊子·天地》講：“天地與我并生，萬物與我唯一?！睆堓d言：“乾稱父，坤稱母;予茲藐焉，乃混然中處。故天地之塞，吾其體;天地之帥，吾其性。民吾同胞;物吾與也?！盵23]董仲舒認為：“天、地、人，萬物之本也。天生之，地養(yǎng)之，人成之。天生之以孝悌，地養(yǎng)之以衣食，人成之以禮樂，三者相為手足，合以成體，不可一無也?！盵24]皆是在肯定人與自然的相融性。但人與自然如何才能實現(xiàn)物我交融？僅僅從客觀存在的物質(zhì)層面上承認人對自然的歸屬是不夠的，還要從主觀意識的精神層面進入到自然的境界，達到現(xiàn)實與虛擬的結(jié)合、物質(zhì)和意識的統(tǒng)一。這種由自然物上升到自然性的過程好比是從柏拉圖的現(xiàn)象世界追溯到理念世界的過程。“倫理的期待功能要求重新建立作為完美的生活的理想。這種具有高度理想性的生態(tài)倫理的期待絕不會也不可能是畫餅充饑的‘烏托邦，而是能夠通過人的心靈改造而獲得的客觀現(xiàn)實，是人與自然的交融和諧的美好境界”[25]。只有實現(xiàn)了“天人合一，民胞物與”的終極目標(biāo)和價值取向，兒童的自然教育才能超脫工具理性的束縛，才更有可能予兒童以自由，還自然以持久，給人類以未來。這也是兒童自然教育既要保護作為實在物的大自然，也要維護作為自然性載體的兒童的緣由。

四、兒童自然教育的踐行依賴多方面的支持

（一）創(chuàng)造兒童回歸自然的外部條件

自然是兒童“最初獲得具體知識的源泉，而且往往是終身難忘的快樂感受的源泉”[26]，兒童的自然教育要盡可能地為兒童提供回歸自然的條件。首先，要能保證兒童有足夠親近自然的時間?！白匀坏姆▌t決定了孩子有最多的閑暇，因為他還沒有勞動的能力，還因為人類是成長期最長的物種”[27]，但是隨著社會激烈競爭的下移，沉重的學(xué)習(xí)和父母的期待所帶來的壓力使得兒童成為了最忙碌的人之一，足夠的休閑時間已然是奢侈，能留給自然的時間更是少之又少。而且伴隨著城市化和智能化進程的加快，電視、電腦及電子游戲等形式也在不斷地充斥著兒童的業(yè)余生活，這些都使得兒童離大自然越來越遠。所以，兒童自然教育實施的首要前提就是保障兒童能有足夠的戶外活動時間，“幫助兒童平衡好虛擬世界和真實世界之間的關(guān)系，使兒童成為擁有自然屬性的地球村的小村民”[28]。其次，要拓展兒童進行自然游戲的空間。自然空間是兒童與自然進行接觸的物質(zhì)載體，足夠的空間能夠讓兒童更好的融入進去。拓展空間的方式是多樣的，就宏觀層面而言，可以將自然融入現(xiàn)代生活，將親近自然的設(shè)計理念考慮進城市規(guī)劃之中，“將自然編織到不僅僅建筑外部，還編織到建筑里面，將自然景觀建設(shè)到城市的各個區(qū)域，將自然廊道深入居民的心靈深處”[29]，讓兒童在城市的每片區(qū)域、各個角落都能感受到自然就在身邊。從中觀層面來想，可以豐富自然教育場所，其中森林公園、生態(tài)學(xué)校、自然園區(qū)等皆可以成為兒童在閑暇時間走進自然、親身體驗的場所;就微觀層面來說，園所、學(xué)校的室內(nèi)室外空間是發(fā)揮自然教育功能的重要載體，所以要努力擴大室內(nèi)室外的自然教育空間。例如根據(jù)兒童興趣和需要開辟動、植物區(qū)角等，并在此基礎(chǔ)上拓展校外園外的自然教育空間。最后，要豐富能接觸的自然資源。我們常常將兒童能親近的自然資源窄化為身邊的花花草草，但自然的魅力卻在于它的生物多樣性，所以盡最大的可能地為兒童提供多樣的自然資源，方能讓兒童真正理解何為大自然，讓兒童喜歡上大自然。

（二）讓教育教學(xué)方式回歸感覺

1983年，霍華德·加德納教授提出了著名的多元智能理論，其中就包括自然智能，即對自然界中的動植物及其他事物的認知及分類的能力。具備自然智能的孩子往往會在好奇心、求知欲和觀察能力上更具優(yōu)勢，而想要培養(yǎng)自然智能就要讓兒童經(jīng)常直接接觸自然。正是這種對直接接觸的要求，使得兒童的自然教育相比較其他形式的教育而言更加注重感覺的作用。感覺，一直以來都是為教育家們所重視的教學(xué)手段。皮亞杰認為：“‘感覺+運動主導(dǎo)的認知活動才是觀念以及與之相關(guān)的知覺的共同來源”[30]，所以他強調(diào)感覺在認知發(fā)展中所起到的基礎(chǔ)性作用。而蒙臺梭利則將感官視作為心靈的窗戶，認為感覺對智力發(fā)展有著頭等的重要性，所以將感覺教育作為兒童之家的主要教學(xué)內(nèi)容。甚至連哲學(xué)家伊壁鳩魯也認為：“認識世界最好的方法就是感覺，感覺是認識事物和真理的重要標(biāo)準(zhǔn)。”[31]兒童的自然教育要讓教學(xué)回歸感覺，就是讓兒童在自然中去親身體驗和直接感知，讓兒童去觀察，去觸碰，去嘗試，去發(fā)現(xiàn)驚喜。僅靠知識的傳授只能讓兒童認識自然，唯有靠兒童直接的感官體驗才能真正地融入自然。通過感覺的渠道，兒童不僅能認識外在的自然物，更能觸及內(nèi)在的自然性。這種由外及內(nèi)的交融必然會培養(yǎng)出有生命感悟和自然靈性的兒童，這樣的兒童在未來處理與自然的關(guān)系時也必然會更有倫理關(guān)懷和道德意識。

（三）實現(xiàn)自然游戲的權(quán)利合法化

自然游戲是兒童在自然環(huán)境中自主運用各種自然元素進行玩耍的機會，在游戲中“由兒童主導(dǎo)及自由選擇，從而鼓勵兒童主動發(fā)掘及探索自然世界，并借著推動兒童、成人及環(huán)境之間的互動，創(chuàng)造出屬于兒童的游戲”[32]。自然游戲是兒童在自然世界中探究自然物、尋求自然性的重要途徑，也是兒童作為自然之子回歸自然的基本權(quán)利。但由于有限的自然條件、成人對自然的恐懼、貧乏的自然歷史教育等因素，使得兒童的自然游戲權(quán)利受到越來越多的限制，甚至是剝奪。不僅各式各樣的動物被關(guān)進動物園的牢籠里，成人強加給兒童的精神牢籠和空間牢籠也越發(fā)牢固。我們從歷史發(fā)展的眼光來看，困住的孩子其實就是被困住的未來的自己，當(dāng)“甜蜜的野性”不再具有野性，那么甜蜜也無處可尋。我們不僅要還孩子以自然的條件，我們更要還孩子以自然的權(quán)利。讓兒童能在自然環(huán)境中自由選擇、自主游戲、自我滿足。兒童有自主選擇的權(quán)利，正如環(huán)境有自我存在的權(quán)利，所有出于成人主觀意愿而非兒童自我認同的選擇都可能會將兒童的存在異化為實現(xiàn)成人目的的工具。還兒童自然游戲的權(quán)利，也是在還自然自我存在的權(quán)利，因為只有實現(xiàn)了人際之間的公正，才有可能實現(xiàn)種際之間的公正。

五、結(jié)語

從生態(tài)倫理的視域中去看待兒童的自然教育就是要從大自然的視角來看待兒童，兒童是自然之子，兒童有權(quán)利從自然中去汲取發(fā)展所必要的養(yǎng)分，這種權(quán)利是自然賦予的，成人不應(yīng)加以限制;與此同時，兒童在未來對自然也負有必要的責(zé)任，這是對自然的回報，而成人作為曾經(jīng)的自然之子，有必要主動地去回報自然——保護自然的生態(tài)多樣性和可持續(xù)性，同時也應(yīng)對兒童在自然觀、環(huán)保觀上進行正確的引導(dǎo)。所以，兒童的自然教育應(yīng)當(dāng)以兒童和自然為切入點，既通過自然發(fā)展兒童，也通過兒童保護自然。一個是現(xiàn)時的給予，一個是未來的回報，這種相互的成全才是公正的。通過兒童的自然教育來間接地緩和人與自然的關(guān)系，更多意義上是代際公正的要求。兒童是未來人，兒童的自然教育不僅要為兒童提供成長的條件，更要為兒童未來的生存空間留下善的種子。

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（責(zé)任編輯：鄒 曌）