汪 燕 徐義晗

（淮安信息職業(yè)技術學院，江蘇 淮安 223003）

引 言

隨著教育價值的轉型，人才培養(yǎng)模式的改革方興未艾。目前，工科專業(yè)掀起了一股工程教育專業(yè)認證的熱潮，高職院校如何借助工程教育專業(yè)認證這股東風，切實提高人才培養(yǎng)質量是院校發(fā)展的核心問題。教師是教改的主人和執(zhí)行者，離開教師專業(yè)發(fā)展談認證，會導致形式認證，工程教育專業(yè)認證終將治標不治本，難以內化為教育理念和教育習慣。本文以工程教育專業(yè)認證為背景，討論教師專業(yè)發(fā)展的內涵和新要求，提出高職教師專業(yè)素質三要素并賦予新的內涵，對影響教師專業(yè)發(fā)展的各個因素進行逐個梳理，以期得出教師專業(yè)發(fā)展的策略和路徑。在不引起混淆的情況下，文中“工程教育專業(yè)認證”簡稱為認證或工程教育認證。

一、高職院校工程教育認證的現狀

1.工程教育專業(yè)認證概況

隨著2016年我國正式加入《華盛頓協(xié)議》，本科層次的工程教育認證正在全國的工科專業(yè)推廣開來，省級的本科院校紛紛加入工程教育認證大軍的申請序列。對高職層次的《悉尼協(xié)議》我國并沒有全面簽署成為成員國，只有臺灣和香港地區(qū)走在前面，率先加入，但一些省市高職院校加大了研究力度，率先進行了專業(yè)認證工作，如上海健康醫(yī)學院的“醫(yī)用電子儀器與維護專業(yè)”2015年通過了IEET（Institute of Engineering Educa?tion Taiwan）認證。2016年，我國成立了近200 所高職院校參與的“《悉尼協(xié)議》應用研究高職院校聯(lián)盟”，進一步推動了我國高職院校邁向國際化的步伐。

2.認證的實質和要求

工程教育認證的目標是使高職專業(yè)文憑具有國際等效性，協(xié)議成員國之間相互認可。工程教育認證的基本內容是使各個學校培養(yǎng)的工科專業(yè)畢業(yè)生達到行業(yè)認可的人才質量標桿，認證的操作過程是一種以目標導向的合格性評價。認證標準對辦學條件、專業(yè)培養(yǎng)方案、師資力量和管理模式都提出了具體要求。教師作為學校教育的主人，是教學任務的具體執(zhí)行者，教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)素質的高低直接影響著人才培養(yǎng)的質量，影響工程教育認證工作的直接實施，因此教師就成為認證的重要對象。

3.協(xié)議中對教師隊伍的要求

《悉尼協(xié)議》針對教師隊伍也有具體要求，歸納起來有5條。

（1）數量和組成的要求。要求擁有結構合理的生師比，要有行業(yè)專家參與教學。

（2）知識、能力和素質的要求。要求教師有工程背景和工程經驗，有良好的溝通能力教學能力和專業(yè)知識，注重職業(yè)發(fā)展，能對工程問題展開研究并參與學術交流。

（3）具有專業(yè)精神。能有足夠的精力和時間參入日常教學和師生互動，積極從事教改工作。

（4）課后的學生服務要求。注重對學生的職業(yè)生涯教育，能為學生提供學習、就業(yè)指導和咨詢服務。

（5）反思和持續(xù)改進要求。要求教師注重過程評價和教學質量，能夠經常進行教育教學反思，不斷改進，達到人才培養(yǎng)目標。

二、高職教師專業(yè)發(fā)展的形成和標準

1.專業(yè)發(fā)展的形成

教師專業(yè)發(fā)展概念從提出至今不過近50年時間，但是相關議題受到熱捧，從國家層面到高校，從普通高校到高職院校，相關研究方興未艾。聚焦于高職層面，教師專業(yè)發(fā)展面臨不少問題，制約了教師專業(yè)發(fā)展。

現在國家開放了教師從業(yè)資格的申請，只要通過國家指定的教師教育考試之后，就具備入職資格。新教師的入職只是給教師專業(yè)發(fā)展提供了可能，更重要的是入職以后需要不斷學習、反思、訓練，進而將理論與實踐結合，掌握所在崗位需要的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)素質，具備專業(yè)精神，不斷努力，逐漸成長為一名優(yōu)秀的教育從業(yè)者。

高職院校和普通高校培養(yǎng)的人才定位不同，對教師的要求也不同，高職教師培養(yǎng)的是面向行業(yè)一線的專門人才，強調實踐性。作為師者，顯然在能力方面需要有突出的“實踐技能”。國家在這方面也有文件，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）文件明確提出高職院校要走“雙師型”教師隊伍建設方針，逐步建立起“雙師型”教師培養(yǎng)體系和培養(yǎng)制度，其本質和目前的工程認證要求是一致的。經過多年的建設和探索，高職院校教師中仍然缺乏具有工程背景的教師，缺乏產教融合的“雙師型”教師。根據《悉尼協(xié)議》，高職畢業(yè)生必須達到33 項要求，其中知識要求8 項、能力要求13 項、素質要求12 項。雖然是要求學生的，實質上也是對教師提出的要求。

2.教師專業(yè)發(fā)展標準

國家級教師專業(yè)標準的發(fā)布，為教師的錄用、培訓、從業(yè)和發(fā)展提供了一把尺子，對教師職業(yè)社會地位提升、教師職業(yè)生涯的規(guī)劃和教師專業(yè)的發(fā)展起到推動作用。國家從2012年起相繼頒發(fā)了幼兒園、小學、中學和中等職業(yè)學校的教師專業(yè)標準，但針對高等學校的教師專業(yè)標準卻沒有接著發(fā)布。

2018年教育部發(fā)布了《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》。該標準是面向本科層次的院校，針對的主體也不僅僅是教師，但它的制定原則和工程教育認證是一致的，即以學生為中心、目標導向和持續(xù)改進。該標準既規(guī)定不同專業(yè)的標準要求，又留有充分的展示空間。歐美一些發(fā)達國家較早制定了教師標準，例如美國制訂了統(tǒng)一的教師標準《教師標準大綱》，對教師發(fā)展做了五個方面的要求。按教師標準與教師資格的關系，可以將它們分為三大類：第一種是兜底型，英國認為教師資格是教師標準的最低要求；第二類是教師資格和教師標準沒有關聯(lián)，在美國，有了教師資格并不一定能達到教師標準；第三類是分類型分層次，不同專業(yè)采用不同的教師標準，如澳大利亞。根據國內教師標準的發(fā)展脈絡，我國的高等職業(yè)院校的教師專業(yè)標準終將會有頒布的一天。

3.工程教育認證背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的素質結構

教師專業(yè)發(fā)展必然是專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)思想的全面發(fā)展，工程認證的背景賦予它新的內涵。對照工程教育認證的標準和要求，高職教師專業(yè)發(fā)展由“下中上”三個要素構成。

“下”指教師下得了車間、下到學生中去。認證標準規(guī)定，專業(yè)教師須有兩年以上工程實踐背景或持有職業(yè)資格證書。如：電子專業(yè)老師能設計印刷電路板，會設計應用電路；計算機教師能按軟件工程規(guī)范設計一定規(guī)模的軟件?！跋隆边€指教師能深入學生中去，了解學生的專業(yè)想法，幫助學生規(guī)劃職業(yè)生涯，進行職業(yè)從業(yè)教育。下到學生中去，不再僅是輔導員或班主任的事情了。認證的技能要求與以前提出的高職教師“雙師型”的方針是一致的。認證還要求實踐教學中教師須嚴格遵守工程實踐中的職業(yè)規(guī)范和道德，會使用專業(yè)領域的工具，掌握工程技術的一般流程和方法，能分析較復雜的工程問題，會進行文獻調研和檢索并得出有關結論，寫出報告和設計文檔，能在現場進行技術分析和指揮，能發(fā)出清晰的操作指令，展現專業(yè)風貌。

“中”是指教師專業(yè)發(fā)展中課堂教學方面的中級要求。認證標準要求，教師應該對本專業(yè)知識有全面的掌握，講臺上融會貫通，將“數學、自然科學、工程基礎知識以及某個特定專業(yè)的工程知識”融入課堂教學中，不照本宣科、舊酒裝新瓶。教材的選用、教學內容和能力要求符合行業(yè)規(guī)范，符合國際標準，具有國際視野。要以學生為中心，基于OBE （Outcomes-based Educa?tion）的教育理念重新審視教學內容、教學過程、教學目標，要有反饋與過程評價，經常進行教學反思，不斷改進。

“上”是指對教師專業(yè)發(fā)展中學術研究和超越自我方面的高級要求。教師不僅在教學上要從事教學研究與改革，技術上能對工程問題展開研究并進行學術討論，還需要走進企業(yè)一線，為企業(yè)提供智力支持，掌握產業(yè)前沿動態(tài)。教師個人要有工程實踐能力，要具有項目管理知識和經驗，能將團體的配合與個人能力的展示融入工程教學中，有意識地培養(yǎng)學生團隊意識。在工程實踐教學中，教師應做好與同行以及社會公眾的有效溝通，知曉工程技術對社會、健康、環(huán)境、安全、法律及文化諸方面涉及的因素與應承擔的責任。

“下中上”三要素賦予了新形勢下高職教師專業(yè)素質結構新內涵，是教師專業(yè)發(fā)展的實務基礎。三要素在層次上雖有高低之分，但三者不可分割，缺一不可。將技能要素的“下”放在第一層，是工程認證對高職教師的基本要求；對課堂教學“中”的要求，則體現工程教育認證中從內容、形式到效果的閉環(huán)控制的精神實質；至于“上”的要求，不僅是傳統(tǒng)的科學研究，更蘊含了教師發(fā)展中全方位的社會責任感的新要求。

三、高職教師專業(yè)發(fā)展的現狀及分析

工程教育認證強調以學生為中心，師資的配備、教學條件的配置和人才培養(yǎng)方案的制訂要圍繞學生的畢業(yè)質量來展開。此外，教師的內在動力和本校的政策支持也是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。群體的專業(yè)發(fā)展必然帶動專業(yè)的社會地位和專業(yè)價值的提升。但存然存在一些制約教師專業(yè)發(fā)展的因素。

1.管理視角：師資引進及培養(yǎng)模式與認證要求脫節(jié)

（1）新入職教師的考查方式不適應認證要求

師資的引進與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關，調查發(fā)現，將不適合做高職教師的人員引入到教師隊伍，在沒有完善的退出機制，導致整體專業(yè)發(fā)展難度加大。聘用具有發(fā)展?jié)摿Φ娜俗鼋處?，不僅可以提高教師專業(yè)發(fā)展的起點水平，而且預示了未來的發(fā)展高度和空間。

取得高校教師資格證的人并不一定適合做高職院校的教師。采用普通高校教師職業(yè)發(fā)展路途無法滿足高職院校的教師發(fā)展需要，不能順應業(yè)界對人才的要求。目前高職院校僅用專業(yè)知識來衡量候選人，考查“三字一話”水平，看看是不是出自名校。調查發(fā)現，有些教師畢業(yè)于師范院校，基本功扎實，但入職后缺少專業(yè)精神，專業(yè)發(fā)展后勁不足；有些教師畢業(yè)于名校，甚至雙一流專業(yè)，但口語表達差，不喜歡與學生互動，缺乏溝通能力，教學效果差。如何把真正熱愛教育事業(yè)、潛心高職教育的人才挑選出來是提高辦學質量的基石，是教師專業(yè)發(fā)展的起跑器。

（2）在職師資培養(yǎng)模式不適應認證要求

每個高職院校都很重視入職后的教師培養(yǎng)，但往往忽視工作場的校內培養(yǎng)。高職院校不僅是培養(yǎng)人才的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的孵化器。教師的專業(yè)發(fā)展既是過程也是結果，是一項長期的任務。各個高職院校為教師的專業(yè)發(fā)展付出大量的精力，通過邀請名家、行業(yè)專家來校講課，通過教師到企業(yè)掛職鍛煉等形式來促進教師的成長，但是培養(yǎng)效果并不理想。高校每學期都會邀請名家、專家到校交流，實際上沒有產生“名家”效應。通過調查發(fā)現，邀請名家來傳經送寶，“外來的和尚”并不能激起多少共鳴，這種培訓往往缺乏相應的土壤，忽視了校本研究?；谛Ｇ榈呐囵B(yǎng)更容易讓受訓者產生共鳴，才能積跬步而至千里。此外，師資的外出培訓流于傳統(tǒng)，比較偏重于信息和人員交流，教師回去工作還是老一套。

2.教學視角：人才培養(yǎng)模式及教學條件的制約

（1）教學條件的制約

按工程教育認證的要求來組織教學和備課，需要強調目標導向和以學生為中心。如果實驗和實踐條件不足以支撐教學需求，仍以仿真、模擬和觀摩來代替實際操作，以老舊設備、不符合業(yè)界規(guī)范的設備作為操作環(huán)境，既培養(yǎng)不出業(yè)界需求的人才，也培養(yǎng)不出“雙師型”的教師。

教學條件的限制還包括：實踐環(huán)境不能涵蓋所有教學目標，設備數量不足，學生訓練達不到應用的訓練強度，實驗設置偏簡單化，綜合型、創(chuàng)新型實驗偏少，這些都不能滿足《悉尼協(xié)議》規(guī)定的13項能力和12項素質要求，使得教師的專業(yè)能力發(fā)展受到制約。

（2）人才培養(yǎng)模式的制約

《悉尼協(xié)議》的要求是全方面的，需要對人才培養(yǎng)方案和培養(yǎng)方式做全面調整，教師才能在更大、更合適的空間里實現專業(yè)發(fā)展。以高職院校的技能競賽為例：技能競賽是高職院校獲取同行評價和社會聲譽的重要手段，每個高職院校都非常重視，每年都投入大量的人力財力和物力去備賽和參賽，其中的酸甜苦辣只有參與其中的專業(yè)教師和帶隊領導深有體會。技能大賽對學生專業(yè)技能的發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展起到非常大的促進作用。但是行走在高職前沿的競賽并不能貼合《悉尼協(xié)議》的要求。

3.個人視角：專業(yè)發(fā)展的內因制約因素

教師的專業(yè)發(fā)展首先是教師個人的發(fā)展，個人的內因是不可或缺的基本因素。工程教育認證需要打破原有的教學體制，養(yǎng)成新的教學習慣?！靶“淄谩毙徒處熗鶎Ω母锊惶P心，甚至成為改革的阻力。教師個人需求驅動的重要性不言而喻，通過兩種聯(lián)系可以評價內因是否強大。第一種是教師之間的互動與合作。教師之間的合作形成強大的合力，可形成教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍。加拿大著名學者哈格里夫斯（Hargreaves,A.）說過，合作能增加教師對外部變革的適應能力，提高教師的反思能力，增加學習機會，保證教師的持續(xù)發(fā)展。當今時代，專業(yè)分工越來越細，教師之間的合作強度也決定了教師專業(yè)發(fā)展空間的大小和層次的高低。

第二種是師生之間的互動與合作。教師工作對象的特殊性決定了工作的特殊性，不可能僅從量的方面來衡量教師專業(yè)發(fā)展水平。工程教育認證提供了與傳統(tǒng)教育評價手段不同的指標，例如要求專業(yè)教師參與學生的職業(yè)生涯規(guī)劃，倡導專業(yè)精神。因此在工程教育認證的背景下，教師不是變成按條條框框執(zhí)行規(guī)章制度的教學機器，而是需要更敬業(yè)奉獻，教師自身必須具有教師專業(yè)認同感和行業(yè)認同感。

4.社會視角：教師的專業(yè)發(fā)展受社會認可度的制約

教師從職業(yè)轉變成專業(yè)也是近幾十年的事情。教師的專業(yè)地位出現過三種模式：特質模式、權力模式和歷史發(fā)展模式。教師專業(yè)地位的提高，若是能夠像醫(yī)生和律師一樣得到社會普通大眾的認可，無疑會促進教師潛心專業(yè)發(fā)展，努力爭取本專業(yè)向國際看齊，讓培養(yǎng)的人才得到國際同行的認可，得到用人單位的認可。現實情況卻并不如愿，教師的專業(yè)地位還沒發(fā)展到和醫(yī)生、律師平起平坐的程度，難免會挫傷一些教師對專業(yè)發(fā)展的信心。

不僅教師專業(yè)的社會認可度影響著教師的專業(yè)發(fā)展，整個社會對教師的期望值同樣也影響著教師發(fā)展。填報高職院校的考生和家長可能不會像填報北大清華等名校一樣，是因為報考的院校有某個大師存在，或者專業(yè)聲望極高的名師存在，才選擇報考某所高職院校的。雖然國家提倡高級技工也是人才，但由于歷史的原因，還得不到社會普遍認可。不過，高職院校的學生家長，仍然希望學校教師要為人師表、技術超群；期望專業(yè)教師能把專業(yè)的十八般武藝教給自己的孩子，用高尚的情操感染孩子，用規(guī)范的言行熏陶孩子。家長殷切的期望，是提供給教師專業(yè)發(fā)展的另一種動力。歸根到底，教師直接參與了市場競爭，在社會競爭中可以獲得專業(yè)地位的提升。孩子在家中的表現、在就業(yè)市場的表現、在工作崗位的表現，都是教師專業(yè)發(fā)展的市場化間接體現。工程教育認證特別注重學生畢業(yè)5年后的工作表現，相應的培養(yǎng)目標要能反映學生畢業(yè)后5年后取得的業(yè)績，關心本專業(yè)的就業(yè)率、就業(yè)薪水等?？傊處煹膶I(yè)發(fā)展需要社會的認可與支持。

四、認證背景下的高職教師專業(yè)發(fā)展的體系

工程教育認證是我國高職教育發(fā)展的新階段，是再上一個新臺階的必由之路，是對教師專業(yè)發(fā)展的揚棄。根據前文所述高職教師專業(yè)發(fā)展的素質三要素和相關現狀的分析來看，提高教師的專業(yè)發(fā)展水平注定是立體的、全方位的，筆者試圖從目標、空間和時間三方面來構建一個新時期下的高職教師專業(yè)發(fā)展架構。

1.認證背景下的高職教師的專業(yè)發(fā)展目標

新時期工程教育認證背景下，高職教師專業(yè)發(fā)展應該圍繞“下中上”專業(yè)素質結構三要素，肩負起構建現代職業(yè)教育體系的偉大任務。高職教師需要掌握扎實的專業(yè)基礎知識，具備與現代行業(yè)要求相一致的基本技能，擁有現代企業(yè)推崇的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)精神。教師專業(yè)發(fā)展的最終落腳點是培養(yǎng)出具有國際視野、符合國際通行質量體系的德才兼?zhèn)涞暮细袢瞬拧?/p>

2.認證背景下的高職教師專業(yè)發(fā)展措施

根據前文所述，筆者把高職教師發(fā)展體系定義為4個維度，即教師個體的努力程度、本校的政策支持力度、同行間的或與業(yè)界合作耦合度和職前職后的時間積累長度。前三個因素必須形成合力，才能保證教師的專業(yè)發(fā)展。沒有時間的保證，沒有持續(xù)發(fā)力，教師專業(yè)發(fā)展也很難達到應有的高度。根據調查數據，職業(yè)倦怠感是影響教師專業(yè)發(fā)展的巨大殺手，適當的制度激勵可促進教師打破“舒適度平衡”，推動群體發(fā)展。教師只有從思想上重視專業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)專業(yè)精神，才能體會到專業(yè)發(fā)展的樂趣，才能保證專業(yè)培訓的效率。

針對工程教育認證的背景，必須強調與同行和業(yè)界合作的重要性，同行包括校內同行與業(yè)界同行。教師專業(yè)發(fā)展需要組建學習共同體，共享教學資源、學習資料，營造專業(yè)氛圍。通過新老教師的傳幫帶，促進新教師快速獲得教學經驗；反過來，新教師也會帶來新的知識和技能，反哺老教師。教師學習共同體或者團隊可打破教研室體制，通過校方精心設計的項目或團隊申請的各級項目來推動。團隊需要主動吸納業(yè)界工程師、技術能手，校方應該給予經費和制度支持。缺少與校外的業(yè)內同行合作，高職教師走研究型大學的教師專業(yè)發(fā)展之路，與工程教育認證背道而馳，難以培養(yǎng)出“雙師型”的教師。面向市場的行業(yè)發(fā)展非常快，新知識、新技術、新標準不斷涌現，高職教師只有與行業(yè)深度結合，產教融合，才能不斷進行技術、技能和知識更新，才能不斷地更新學生的培養(yǎng)目標，持續(xù)改進，培養(yǎng)出符合業(yè)界要求的合格人才。

3.認證背景下的高職教師的專業(yè)發(fā)展時期

高職教師的專業(yè)發(fā)展時期一般可分為入職前期、入職適應期、發(fā)展期、雙師成熟期、高原量變期和升華期。這種時期的劃分方法不適用于認證背景下的教師專業(yè)發(fā)展。對照前文“下中上”高職教師專業(yè)發(fā)展三要素，三要素的發(fā)展是齊頭并進的，可以勉強認為“下”的要求偏重于入職前和適應期，“中”的要求主要對應了入職適應期和發(fā)展期，以養(yǎng)成良好的職業(yè)習慣，“上”的要求則會在雙師成熟期達到較高的水平。

筆者將專業(yè)發(fā)展時期分成認證前期，認證發(fā)展適應期和認證成熟期。認證初期要求所有教師加強學習，改變教學內容、教學模式、學生評價方法、角色定位，對照前文“下中上”高職教師專業(yè)發(fā)展三要素，做好認證的執(zhí)行者。在學校的管理模式上需要做出較大的調整，進行自上而下的教育改革。需要強調的是，認證背景下的教師專業(yè)發(fā)展時期的劃分不但適合新教師，也適合老教師。老教師從教多年，教學習慣和理念難以改變，甚至成為認證的阻力。工程教育認證對新老教師一視同仁。

認證發(fā)展與適應期是新的管理和教育模式下，不斷修改教學內容，重視過程評價和產出導向，扮演好學生職業(yè)導師的角色，形成新的教育教學習慣；重新審視專業(yè)發(fā)展動態(tài)，瞄準畢業(yè)5年后的素質要求，注重學生整體職業(yè)技能和素質發(fā)展。用人單位的反饋與學生的在職表現等信息又重新輸入到工程教育體系中，教師做出專業(yè)發(fā)展調整，不停迭代，形成教師專業(yè)發(fā)展的閉環(huán)系統(tǒng)。

成熟期則需要較長的時間。專業(yè)按工程教育認證體系運行，至少培養(yǎng)了一屆畢業(yè)生，教師至少通過一輪以上的教學實踐，教師的專業(yè)發(fā)展重新適配了新的教學理念與制度。學生經過3-4年的與國際接軌的工程教育，走向人才市場。教師專業(yè)發(fā)展出發(fā)點和落腳點都回歸到了教育對象上。

五、結語

綜上所述，教師的專業(yè)發(fā)展水平是工程教育認證成敗的關鍵；同時，工程教育認證的大背景也賦予了高職教師的專業(yè)發(fā)展前所未有的契機。教師和學校都應該抓住機遇，認真對照認證標準，轉變職業(yè)教育傳統(tǒng)的教育模式，完成從人才培養(yǎng)形式到培養(yǎng)內容的轉變，切實提高人才培養(yǎng)質量，提升我國的職業(yè)教育國際化水平，才是高職教師專業(yè)發(fā)展的歸宿。