洪志琴 鄧琦婧

斜坡攀登，在教師專業(yè)行進(jìn)的過程中，必然有坡度、有崎嶇，必然有一個人難以跨越的坎坷。南京師范大學(xué)附屬蘇州石湖實驗小學(xué)（以下簡稱“石湖實小”）以學(xué)科內(nèi)與跨學(xué)科組群發(fā)展的樣式“抱團(tuán)”成長。學(xué)校有這樣一個團(tuán)隊：大家擁有共同的關(guān)注點，致力于解決一系列教育教學(xué)問題；為了同一個目標(biāo)投入熱情，在共同追求的領(lǐng)域中，持續(xù)不斷地相互作用，發(fā)展自己的知識和專長。抱團(tuán)成員超越自我，為了更高更強(qiáng)的愿景，不斷突破；有很強(qiáng)的執(zhí)行力、創(chuàng)新力和整合力；通過互相交流與協(xié)作，在努力累積和傳承中促進(jìn)團(tuán)隊每個成員的專業(yè)發(fā)展。這個團(tuán)隊是由有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)意愿和共同研究興趣的教師組成。教師們在共同參與各種教育實踐和研究實踐中形成了良好的學(xué)習(xí)、研究氛圍，并通過傳承與創(chuàng)造而發(fā)展自己的專長，促進(jìn)自身專業(yè)成長。目前，學(xué)校已經(jīng)進(jìn)行了三年多的抱團(tuán)研究，下文就教師個體研究、學(xué)科內(nèi)教師抱團(tuán)和跨學(xué)科教師抱團(tuán)攀登歷程、存在問題及未來展望展開陳述。

一、立志斜坡向上：校內(nèi)教師個體的自主微型課題研究

微型課題研究是教師把日常教育教學(xué)過程中遇到的問題進(jìn)行即時梳理、篩選和提煉，使之成為一個課題，并展開扎實的研究。研究的著眼點主要關(guān)注教育教學(xué)中的細(xì)節(jié)，研究內(nèi)容是教育教學(xué)實踐中遇到的真問題、實問題、小問題，研究的周期短，見效較快。微型課題的基本理念為“問題即課題、對策即研究、收獲即成果”。

1.多個教師個體申報微型課題。

我校教師是一個平均年齡只有27 周歲的年輕團(tuán)隊，他們耕耘于教學(xué)第一線，有活力、肯吃苦、有研究意識、思維能力強(qiáng)。學(xué)校曾掀起了微型課題申報的熱潮。但申報時部分教師因課題研究范圍過大、課題內(nèi)容過時、課題申報書撰寫過于簡單等原因而導(dǎo)致30%的微型課題申報不合格。在做文獻(xiàn)、問卷調(diào)查匯總后，40%的教師又放棄了。學(xué)校教科室邀請了區(qū)教科室負(fù)責(zé)微型課題研究的教科員前來講座，為教師們提振士氣。在專家的帶動下，教師們有了繼續(xù)做研究的動力。

2.教師個體開展微型課題研究。

吳中區(qū)教科室推行的微型課題“抱團(tuán)”研究已有初步經(jīng)驗和多個成功案例。區(qū)內(nèi)教師線上線下獲得了許多指導(dǎo)性的資源，區(qū)教科室多次來校面對面、一對一給予指導(dǎo)，特別是如何使用研究手冊、如何上課題研究課等，石湖實小教師的科研熱情很快被點燃。近三年，語文、數(shù)學(xué)和英語等學(xué)科近十位教師參與微型課題研究，教師的研究視角集中于各學(xué)科與兒童閱讀的整合，嘗試解決兒童閱讀興趣與閱讀能力持續(xù)培養(yǎng)等問題。一輪研究下來，教師們的微型課題順利結(jié)題，教科研能力快速提升。

3.個體教師開展微型課題研究的局限

教師們在做微型課題時，先后進(jìn)行文獻(xiàn)資料檢索、調(diào)查分析，將預(yù)設(shè)的策略實施到課堂中，通過觀察、反思、調(diào)整等一系列過程后，總結(jié)出有效的教學(xué)方法。在繁重的教學(xué)工作之余，所有的研究工作都由一個人完成，有時候絞盡腦汁也找不到更好的方案。實踐表明，合作是教師個體教育科研得以成功的重要條件，構(gòu)建一個高效的、合作的教師團(tuán)隊，有利于打破教師個人的局限性。做教科研，不能沉浸在自我困境中。因此，各學(xué)科教師之間要實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)的整合，共同開發(fā)學(xué)科內(nèi)的兒童閱讀資源。

二、越斜坡越齊心：學(xué)科組內(nèi)教師的市級課題抱團(tuán)研究

教師學(xué)習(xí)共同體能激發(fā)教師的主體發(fā)展意識。加入學(xué)習(xí)共同體的教師共享專業(yè)發(fā)展的愿景，采取協(xié)作學(xué)習(xí)的方式實現(xiàn)共同發(fā)展。優(yōu)秀教師通過分享自己的專業(yè)知識、專業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)精神，能對其他教師產(chǎn)生榜樣作用，能使更多的教師反思自己的教育教學(xué)過程，激發(fā)發(fā)展的自覺性和積極性。

1.學(xué)科組內(nèi)教師助力市級課題研究。

英語組教師申報了蘇州市“十三五”青年專項課題，并成功立項。他們通過開展課題課，積極實踐課題觀點，提升教學(xué)實效。課題研究課磨課，喚醒了教師們的專業(yè)成長意識，激發(fā)了教師憑借課題研究助力自我發(fā)展的共同愿景。最初教師們的課題只停留于理論階段。大家專注于收集材料、閱讀書籍，雖然學(xué)會了文獻(xiàn)整理，但對實踐的方法、合作的形式還不夠清楚。學(xué)習(xí)的真正需求不夠明確，導(dǎo)致了“假大空”的狀況，所以抱團(tuán)研究小組開始從課堂實踐尋找突破口。

2.從課題研究找到課堂改革的路徑。

教師的課題研究，需要從理論走向?qū)嵺`，走到課堂中。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，教師想要改變，首先要從課堂改變開始。課堂改變需要教師轉(zhuǎn)變思想觀念和教學(xué)方式，從注重教轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)。

（1）聚焦教研的核心。

英語組同年級的教師組成了學(xué)科內(nèi)的抱團(tuán)小組，但開展活動并不如想象的那么順利。抱團(tuán)組的教師圍繞課題執(zhí)教課題課。雖然精心準(zhǔn)備了教研課，但在研討中教師不愿觸及深層問題，這就使得教研活動成了形式主義。領(lǐng)隊教師和大家分享了科研的意義和做課題的目的。抱團(tuán)小組的研究成員表示，愿意把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的態(tài)度作為教研討論的中心問題，把每個學(xué)生的學(xué)習(xí)實況和教師的應(yīng)對作為討論的焦點。慢慢地，教研活動變成了教師之間互相學(xué)習(xí)、共同成長的活動。

（2）打開教室的大門。

開展課題課時，大家還是不想打開教室的大門，不想暴露自己的弱點，不愿意聽到別人的批評。抱團(tuán)小組的組長需要率先行動，打破僵局。課后，抱團(tuán)小組的成員開展公開教學(xué)研討，尋找切實可行的解決對策。這樣的教學(xué)研究越深入開展，大家就越愿意嘗試。抱團(tuán)小組的領(lǐng)銜教師從打開自己的教室大門開始，讓團(tuán)隊的其他教師觀摩教學(xué)。教師們虛心向其他人學(xué)習(xí)，直面自己的問題，心甘情愿地接受公開評論，也自覺地產(chǎn)生了“下次公開課我來上”的意愿。

（3）學(xué)科內(nèi)組群的抱團(tuán)。

英語學(xué)科組教師將學(xué)科內(nèi)融合式課程貫穿在平時的教學(xué)中。教師們將兒童閱讀與英語學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來，擴(kuò)充英語學(xué)科的延伸內(nèi)容。學(xué)校組織全校英語教師進(jìn)行了兒童閱讀與英語學(xué)科整合的校本教材的研發(fā)，先后完成了石韻書香系列英語校本教材的編寫，如各年級的《英語經(jīng)典閱讀》、分年級課前三分鐘的《每日英語誦讀》等，還積累了數(shù)十個典型課例以及各年級《英語閱讀推薦》。英語組在保留原有的學(xué)科性的前提下，圍繞同一個主題進(jìn)行課程開發(fā)，學(xué)生在這樣的“主題單元課程”中，不斷加深對該主題的認(rèn)識、理解和內(nèi)化，提升學(xué)生閱讀的廣度和深度。學(xué)校通過這樣的主題課程的有效實施，改進(jìn)了教師的課堂教學(xué)行為，促進(jìn)了教師課改能力的提升，也促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。

三、克服高山反應(yīng)：跨學(xué)科組教師的省級課題抱團(tuán)研究

在同一學(xué)科內(nèi)，教師只關(guān)注本學(xué)科的邏輯體系，容易脫離學(xué)生的生活實際，難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)校省級課題“兒童閱讀與學(xué)科整合的課程開發(fā)與實施”將綜合、聯(lián)系、溝通、銜接、交叉、滲透、關(guān)聯(lián)等納入整個學(xué)科范疇，在完善學(xué)生學(xué)習(xí)體系的同時，促進(jìn)兒童綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。石湖實小提出兒童閱讀與各學(xué)科的整合，是學(xué)生課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)知識和經(jīng)驗的有機(jī)整合。學(xué)校通過整合不同學(xué)科的課程資源，推動師生閱讀，舉行多元化的閱讀活動，提升師生閱讀的廣度和深度。通過課程的有效整合，克服了教師攀登的“高山反應(yīng)”。

1.抱團(tuán)小組深度合作。

百家爭鳴式的抱團(tuán)組研討活動有助于研究的深入。在研討活動中，抱團(tuán)組成員在思維的碰撞中，對課題、課堂有了新的感悟，課堂教學(xué)能力得以逐步提升，進(jìn)而在校級聯(lián)盟、區(qū)級活動甚至市級活動中執(zhí)教公開課。課后執(zhí)教者在自述設(shè)計意圖時，將研究心得與聽課教師分享，專家、領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)不斷推動抱團(tuán)研究向縱深發(fā)展。抱團(tuán)研究小組堅持開展課題、課堂實踐研究，在摸索中前行。抱團(tuán)小組成員已成為互相促進(jìn)學(xué)習(xí)的“合作性同事”。在研究過程中，任何一個不確定或者有疑惑的問題，大家都會在第一時間發(fā)在群內(nèi)討論，提出解決辦法。這樣的團(tuán)隊，做到了人聚，也做到了心聚。

2.核心團(tuán)隊任務(wù)升級。

為了讓團(tuán)隊成員形成良好的集體意識，抱團(tuán)小組分成任務(wù)驅(qū)動式團(tuán)隊和異質(zhì)互補(bǔ)式團(tuán)隊。任務(wù)驅(qū)動式團(tuán)隊是每位成員圍繞同一項研究任務(wù)，合作完成。每位教師的個性差異較小，大家有共同的研究目標(biāo)，按照同質(zhì)互補(bǔ)的模式，進(jìn)行分層小組劃分，進(jìn)行一對一的小組指導(dǎo)。異質(zhì)互補(bǔ)式團(tuán)隊是參與團(tuán)隊研究的教師成長期、科研能力和自我發(fā)展要求各不相同，大家為完成自己的任務(wù)目標(biāo)而開展實踐研究。每位工作十年以上的教師帶領(lǐng)一位工作五年以內(nèi)的青年教師。這種劃分方式雖然是傳統(tǒng)的“傳幫帶”，但因為有著團(tuán)隊力量的推動，就和一般意義上的“傳幫帶”有了明顯的區(qū)別，因為這更利于實施差異研究，也更利于每位教師的個體發(fā)展。

3.跨學(xué)科組群抱團(tuán)研究。

在學(xué)科內(nèi)融合式閱讀課程開展的基礎(chǔ)上，學(xué)校以主題單元課程的形式開展跨學(xué)科嵌入式課程。主題單元課程是各學(xué)科在保留原有學(xué)科性特點的前提下，圍繞同一個主題開發(fā)數(shù)課時的單元課程，學(xué)生在這樣的“主題單元課程”中感受不同學(xué)科的交融，加深對該主題的理解和內(nèi)化。學(xué)校每學(xué)期安排大約一周時間開展跨學(xué)科嵌入式主題課程。在第一次試點時，全校三、四年級24個班級實施主題單元課程。語文（含道德與法制）、數(shù)學(xué)、英語、藝術(shù)、科學(xué)五門學(xué)科都以“智慧生活”為主題進(jìn)行跨學(xué)科嵌入式整合課程開發(fā)。教師們結(jié)合學(xué)科特點帶領(lǐng)學(xué)生大量閱讀，過程中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生主動探究，最后學(xué)生以劇本創(chuàng)演、環(huán)保時裝秀、旅行達(dá)人秀、科學(xué)揭秘等豐富多彩的活動形式展現(xiàn)閱讀過程與成果，學(xué)生熱情高漲。

四、坡頂風(fēng)景獨好：抱團(tuán)科研形式下的課題研究成果斐然

跨學(xué)科組教師的抱團(tuán)研究不是簡單地分組齊步走，團(tuán)隊實力實現(xiàn)了1 +1 ＞2。大家既有共同目標(biāo)，每位教師又具備個人特色。這樣的研究共同體達(dá)成了互動協(xié)作、資源共享和優(yōu)勢互補(bǔ)的效果。教師在自己的課堂中靜悄悄地進(jìn)行課堂改革，任教班級的教學(xué)質(zhì)量明顯提升，師生素養(yǎng)得到了不同程度的提升。

1.成就學(xué)生發(fā)展。

學(xué)校通過實施兒童閱讀系列活動，學(xué)生自主閱讀興趣被激活了，學(xué)生愛上了閱讀。石湖實小學(xué)生已養(yǎng)成每天閱讀半小時的習(xí)慣。學(xué)生在平時的閱讀和課堂活動中，主動與他人分享自己的閱讀體會和樂趣，提高了表達(dá)能力。學(xué)生從被動學(xué)習(xí)走向主動學(xué)習(xí)，大大提升了成長空間。

2.成就教師發(fā)展。

石湖實小青年教師通過課題研究、理論學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)、操作培訓(xùn)和具體實踐，課程開發(fā)能力、課堂教學(xué)能力、課題研究能力都得到了顯著提升。跨學(xué)科抱團(tuán)研究小組成員能夠積極探索實踐課題研究課，每學(xué)期讀兩本課題研究專著，每月開展一次課題研究課活動，每周撰寫閱讀體會，成員間跨學(xué)科公開教學(xué)，用研究的眼光、專業(yè)的方法檢驗課堂，讓研究的觸角抵達(dá)現(xiàn)場，解決問題。這種將研究、教學(xué)、閱讀、寫作相融合的抱團(tuán)形式，成為教師們實現(xiàn)專業(yè)化成長的日常路徑。