喻小琴

一、教育家成長的現(xiàn)實困境

盡管人們對教育家的呼聲很高，很多人都會或潛或顯地認為，教育家不是培養(yǎng)出來的，而是自然生長出來的，但當代教育家缺失早已成為一個不爭的事實，在這種高民眾呼聲與缺主體回應背景中，教育家成長進入了一種嘈雜而無序的狀態(tài)，呈現(xiàn)出諸多的現(xiàn)實困境。

困境一：眾多的教育名家中難以培養(yǎng)出教育大家。中國有不少教育名家，但是缺少教育大家，日常生活中，我們經(jīng)常會聽到他人關于“中國當代有沒有教育家”或“中國何時能產(chǎn)生教育家”的發(fā)問，如此的發(fā)問不僅表達了他們希望實現(xiàn)教育家辦學的愿望，而且直接反映了中國當代教育家稀缺的客觀事實。

困境二：無法真正超越應試教育的“束縛”。從時空上看，早在兩千多年前孔子就提出了素質(zhì)教育理念，它已成為一種教育文化，深入人心。從政策要求上看，素質(zhì)教育已被寫進《中華人民共和國義務教育法》，遵循素質(zhì)教育理念已成為每一位教育工作者的法律要求。但在無以抗拒的現(xiàn)實面前，一些人選擇了隨波逐流，更為在乎和關注的是學習成績、考試分數(shù)和升學比率等，缺少了對素質(zhì)教育理念的真正堅守。

困境三：教育管理的行政本位限制了辦學主體的權力和自由。傳統(tǒng)的教育管理集權化使得教育行政部門對學校管理權限控制過緊，習慣于把自己當成權力的擁有者，要求學校對教育行政部門嚴格服從，而不允許學校有自身的辦學自由。當?shù)燃壥?、行政化管理造成的辦學權力缺失時，是無法實現(xiàn)真正的辦學自由，也不可能產(chǎn)生豐富而有個性化、特色化的辦學實踐行為。

困境四：對自我發(fā)展的異化判斷阻礙了教育主體自覺成長意識的形成。自覺成長是教育家成長的內(nèi)在要求，任何一位教育家都不是靠外力促成的，而是自我主動發(fā)展的結果。教育家的自覺成長建立在對自我成長規(guī)律的正確理解和遵循基礎之上，任何歪曲、異化成長規(guī)律的行為都不可能造就真正的教育家?，F(xiàn)實中，一些教育主體往往不會把提升自我綜合素養(yǎng)、改革教育行為的創(chuàng)造性做法、以及對教育規(guī)律的科學遵循看成自我成長的內(nèi)容，而是把個體經(jīng)驗延續(xù)、外在榮譽獲得、形象工程打造等方面看成自我成長的重要組成部分。

解決現(xiàn)實困境，造就教育家需要所有人長期努力、共同付出。“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”（以下簡稱培養(yǎng)工程）是一項致力于這一現(xiàn)實問題解決與目標達成而實施的，集眾多教育相關者智慧于一處的教育家培養(yǎng)平臺，不可說工程的實施一定會造就多少教育家，但它的實施卻可以為教育家的成長、教育家群體的誕生提供了可能。

二、培養(yǎng)工程的實施

2009 年7 月，江蘇省教育廳為貫徹落實《省政府關于進一步加強師資隊伍建設的意見》（蘇政發(fā)〔2007〕125 號），組織、實施了一項偉大的培養(yǎng)工程。計劃從2009 年起，在全省范圍內(nèi)分四期選拔200 名特級教師，其中教師120 名、校長80 名，進行重點培養(yǎng)。截至目前，工程已評選出4 期教育家培養(yǎng)對象（以下簡稱培養(yǎng)對象）。其中，第一、二期共100 位培養(yǎng)對象已順利結業(yè)。

工程以“政府創(chuàng)設平臺、專家引領指導、個人主動發(fā)展、團隊共同提高”為培養(yǎng)機制，實現(xiàn)多元化服務。

1.創(chuàng)設了多部門（多主體）合作的組織領導機構。

工程成立了由江蘇省教育廳廳長、分管副廳長為組長、副組長的“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程領導小組”，負責培養(yǎng)工程的領導和規(guī)劃工作。為凸顯工程培養(yǎng)的學術性、專業(yè)性，還委托江蘇省教育科學研究院負責具體實施工作；同時，根據(jù)培養(yǎng)對象崗位不同，創(chuàng)建了中學校長、小幼校（園）長、中學教師（一）、中學教師（二）和小幼教師五個研修小組，并為每個小組配備導師團隊，負責每一位培養(yǎng)對象成長方向的把握和專業(yè)發(fā)展的引領。

2.制訂了促進發(fā)展的九大行動計劃。

2009 年來，工程實施共設計并推出了“催生教育主張——培養(yǎng)對象理論素養(yǎng)提升計劃”“牽手鄉(xiāng)村教育——培養(yǎng)對象責任修煉計劃”“聆聽高端講座——培養(yǎng)對象知識結構更新計劃”“推動教育創(chuàng)新——培養(yǎng)對象實踐模式構建計劃”“走近教育家——培養(yǎng)對象分類閱讀計劃”“聚焦實踐問題——培養(yǎng)對象小組合作研究計劃”“帶動共同發(fā)展——培養(yǎng)對象團隊建設計劃”“教育家辦學——影響力論壇計劃”“行者無疆——教育考察計劃”等九大計劃。圍繞計劃，開展省級集中活動，如“走進北大”“走進復旦”“走進浙大”“走進南大”“走進北師大”學術周，“牽手鄉(xiāng)村教育”“教育思想報告會”等近60 余次，小組活動近300 次，這類活動為培養(yǎng)對象提供了多樣發(fā)展空間。

3.發(fā)揮了過程評價與終期考核的管理導向作用。

工程實施較為注重過程性評價和終期考核。每年度，培養(yǎng)對象需依據(jù)自定的“目標責任書”，以報告的形式呈現(xiàn)工作總結和研究心得；第三年度和第五年度須進行中期評價和終期考核，評價考核主要圍繞“目標達成”“思想創(chuàng)新”“實踐建構”“風格形成”“活動參與”“成果影響”6 大指標和18 項考核要點展開。不同的是：中期評價更為關注考核的過程性、發(fā)展性、實踐性和主體性，旨在增強培養(yǎng)對象在“工程”實施中的主體意識，發(fā)揮主體作用，指導他們自覺提高自身修養(yǎng)；終期考核需通過教育思想報告會、集中答辯、現(xiàn)場考察等多種形式，對培養(yǎng)對象五年培養(yǎng)期間獲得的整體發(fā)展進行了解和綜合評價。不管是年度總結、中期評價，還是終期考核，都淡化了監(jiān)督考查的意味，更為強調(diào)通過考核及過程管理對培養(yǎng)對象進行指導，凸顯了評價考核的管理、引導作用。

4.提供了人力、時空、輿論與政策的全方位保障。

在工程實施之前，江蘇省教育廳就出臺了《江蘇人民教育家培養(yǎng)工程實施辦法》專項文件，對培養(yǎng)指導、考核管理、輿論宣傳等進行了政策規(guī)定。十年來，專家引領和自主研修相結合、理論學習和實踐鍛煉相結合、國內(nèi)培訓與國外培訓相結合的培養(yǎng)方式，強大的導師團隊陣容，高標準的評價考核，充足的經(jīng)費投入以及教育家專項課題的開設，等等，從人力指導、自由時空、積極輿論和政策支持等方面為培養(yǎng)對象提供全方位的條件保障。

三、培養(yǎng)對象的專業(yè)成長

培養(yǎng)工程鼓勵培養(yǎng)對象從學校辦學與管理、學科教學、課堂模式建構等方面凝練教育思想，形成獨特的教育理解。雖然每位培養(yǎng)對象存在不同的話語表達、差異的立場解讀、多樣的思想指向，但都有一個共同的旨歸，那就是始終圍繞素質(zhì)教育培養(yǎng)人的根本要求進行深化和拓展。

培養(yǎng)對象在凝練教育思想的同時，還注重在理念指引下進行相應的實踐改革。潘曉芙基于“愛就開心”的辦學理念，從體制機制、課堂教學、德育工作、隊伍建設、課程建設、學校管理、學校文化建設等方面對辦學行為進行了整體建構。李偉平提出“教育是一種生命關懷”，著重建構學校課程，搭建“BEC”學校課程框架、創(chuàng)造了八大類“單元課程”的具體實施方式，為每一個兒童提供了個性化、綜合性、實踐性的課程體驗。

培養(yǎng)對象非常注重特色成果的形成。芮火才倡導“自由學?！?。在學校管理過程中，他秉承自由理念，倡導“反對也是一種建設”的管理觀，鼓勵并引導師生對學校的管理提出意見和建議，盡量滿足師生的合理要求，努力解決辦學中切實存在的問題。自由學校中的民主管理行動，孕育和弘揚了教師的自由精神，培養(yǎng)了他們的自由意識與民主參與能力。

培養(yǎng)對象均主持或參與了多個團隊建設工作。這些團隊不僅有學校管理團隊、教師集體和學科教師團隊，而且有市（區(qū)、縣）的名師團隊、骨干教師團隊等。他們在團隊建設中較好地發(fā)揮了專業(yè)領導的作用，帶動了一定范圍內(nèi)教師的共同發(fā)展。

據(jù)統(tǒng)計，在2014 年度國家教學成果獎評選中，培養(yǎng)對象作為第一主持人獲得了基礎教育一等獎3 項、二等獎6 項。2018 年度國家教學成果獎評選中，培養(yǎng)對象作為第一主持人獲得一等獎4 項，二等獎9 項（含職業(yè)教育1 項），作為核心成員獲得二等獎3 項。

四、教育家成長現(xiàn)實引發(fā)的相關問題反思

應該說，工程的組織與實施即是對教育家成長困境的正面回應。在一個需要教育家、也急切呼喚教育家辦學的時代，要求我們在關注當下教育家成長發(fā)展現(xiàn)狀的同時，更要對教育家、教育家成長、教育家辦學等相關問題進行深入思考。

1.是否需要又能否建構出教育家標準。

當不可能從心理上統(tǒng)一大家思想時，如果有一套類似于學校辦學標準、教育現(xiàn)代化標準的教育家標準存在，也許會為教育家提供了判斷依據(jù)。盡管諸多研究者從教育家的影響因素、個體風格、成長條件和規(guī)律等方面對教育家進行過研究，做了一些基本判斷，但到目前，還沒有形成系統(tǒng)的評判教育家的標準。標準的缺失不僅帶來發(fā)展方向的迷失，還會造成行為上的無序。只知道要確立教育家的理想，卻無法理清理想的教育家具體是什么樣的狀態(tài)。這就帶來兩個問題，一是教育家是否需要標準，如果需要，教育家標準如何制定？如果不需要，那又該如何來判定我們離教育家有多遠，如何來造就一批教育家，如何倡導教育家辦學？二是能否制訂出教育家標準？如果能，誰來制訂，教育家標準又是什么？如果不能，那是為什么，又該怎么辦？

2.如何最大限度營造出教育家成長環(huán)境。

有研究者認為當代教育家成長環(huán)境是喜中有憂的，喜的是懷疑精神的覺醒和爭鳴風氣已形成、教師培養(yǎng)邁上正規(guī)化道路，民辦教育興起、教育家誕生的期盼增強；憂的是官本位、形式主義、功利主義等令人擔憂的社會環(huán)境在一定程度上影響著教育家的誕生和成長。如何促進環(huán)境優(yōu)化，需要所有教育相關者的長期共同努力。當然，沒有哪一個時代在有意創(chuàng)造順應教育家成長的社會大環(huán)境，也無法完全創(chuàng)造出這樣的環(huán)境，今天的時代也是如此，能做的是在依托優(yōu)勢環(huán)境的同時，盡可能地改革教育管理體制、轉(zhuǎn)變政府管理職能、建設現(xiàn)代學校制度，做到教育管理去行政化、遵循教育管理規(guī)律，回歸教育本真、遵循教育教學和學生發(fā)展規(guī)律，給予辦學自主權、鼓勵教育實驗、提供政策支持。

3.教育者是否已經(jīng)做好了成為教育家的準備。

教育家需要有崇高的人格、獨特的思想、虔誠的信仰、積極的態(tài)度、優(yōu)越的素養(yǎng)條件以及自覺的能動行為，如此條件要求對任何一位教育者來說都是無法輕易獲得或很難都具備的，這對每一位教育者的努力行為提出了較大的挑戰(zhàn)。我們能否處處以教育家的這些條件要求自己，能否做到敬畏教育，賦予自己神圣使命；苛求自己，努力實現(xiàn)完美的自我；超越世俗功利，使所辦學校成為圣潔的地方；無悔奉獻，把整個身心投入到教育事業(yè)中去。成為教育家的人也許就是一路在前行、一直在準備的那個人或那群人，這也許就是教育家成長的魅力所在吧！