包石紋

語文學科核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。在高中階段閱讀教學實踐中，不難發(fā)現(xiàn)，對直覺思維不用作深入分析研究，只要依據(jù)現(xiàn)象和直接感受便可獲得印象的思維方式，學生似乎并沒有多大問題，但在其他思維方面存在的問題卻是顯而易見的。比如他們的思維往往只停留在問題的表層，不夠深刻;回答問題思路不夠清晰流暢，顯得沒有邏輯;思維敏捷性和靈活性有所欠缺;考慮問題不夠嚴謹、全面;還有就是思維僵化，人云亦云，毫無創(chuàng)意等等。要想改變這些狀況，教師在進行閱讀教學時，要立足于核心素養(yǎng)培育理念，將發(fā)展和提升學生的思維能力作為重要的教學目標，把著眼點放在增強形象思維，發(fā)展邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維，提升思維品質(zhì)上。在此，筆者主要提出以下幾點閱讀教學實踐策略，以供參考：

一、設置情境：讓學生在形象思維中走向思維的深刻

學生思維停留在問題的表層，不夠深刻的原因之一是形象思維能力不夠，但這種能力沒辦法由教師在課堂上教出來，只能借助在閱讀情境中解決問題的實踐培育起來。怎么在閱讀情境中激活學生的形象思維能力從而讓學生對問題的理解更加深刻呢？教師可依據(jù)文本特點靈活設置問題，激發(fā)學生通過聯(lián)想和想象來豐富自己對文學形象的感受與理解。比如在進行《記梁任公先生的一次演講》的閱讀教學時，學生會很容易找到本文的文眼：“有學問，有文采，有熱心腸的學者，求之當世能有幾人？”可是當教師問道：這里“熱心腸”指的是什么？竟然有學生回答“是樂于助人的意思”，學生思維停留在表層由此可以窺見一斑。當這個答案被教師否定之后，也鮮有同學能夠講出“愛國”這個詞。此時，教師應當先放開這個問題，設置另外的問題，讓學生繼續(xù)閱讀思考：梁任公先生在演講中旁征博引，為什么只引用了《箜篌引》、《桃花扇》和《聞官軍收河南河北》這三處引文？這三個引文有什么共通之處？當學生在看多媒體材料《箜篌引》時，他們會想象白發(fā)狂夫冒死渡河的畫面，教師要繼續(xù)追問：為什么王國維先生會說這十六字構成中國詩壇最悲壯凄慘的一幕，是用血寫成的？為何這短短的十六個字，會在作者的記憶中難以磨滅？藏在畫面背后的情感是什么？梁任公在誦讀《箜篌引》時會想到誰？在教師的引導下，學生會由白發(fā)狂夫聯(lián)想到戊戌六君子之一，那個堅持自我理想，明知不可為而為之，哪怕失去生命也在所不惜，無怨無悔的譚嗣同，再由譚嗣同聯(lián)想到梁任公先生在經(jīng)受了維新變法失敗的慘痛打擊之后，仍不畏懼退縮、堅持斗爭的精神。作者恰恰是被梁任公的這種精神感動，被支撐這種精神的愛國情懷感動，所以才會記憶深刻。

用同樣的方法，讓學生繼續(xù)想象先生講《桃花扇》時涕泗交流的畫面，再聯(lián)想此時梁任公當是從南明王朝的覆滅，想到他所追隨的光緒帝被囚禁，抑或是從南明覆滅社會動蕩不安聯(lián)想到軍閥割據(jù)下國家的動蕩不安。這樣，學生就可以領會他的涕泗交流是強烈的愛國之心所致。依據(jù)前后語境，學生自然能夠推斷出任公先生在講《聞官軍收河南河北》時張口大笑，是因為跟杜甫產(chǎn)生了情感共鳴：在漂泊之中，聽到安史之亂平定，回家有望，老百姓再也不用因戰(zhàn)亂流離失所，那是怎樣的一種歡欣鼓舞？這一涕一笑淋漓盡致地彰顯了他的愛國情懷。在對問題的思考中展開想象和聯(lián)想，學生解決了教師提出的問題，弄清了作者只選取這三處引文是因為它們都能夠說明梁任公是“有熱心腸的學者”，而這“熱心腸”實際上指的就是梁任公熾熱的愛國心。到此，學生對梁任公先生這個文學形象的感受與理解也更加深刻。這三處引文恰如海上冰山，僅把梁任公先生熾熱的愛國情懷顯露出一個角來，藏在海里的那個部分，需要靠學生依根據(jù)語境用想象和聯(lián)想來探尋。

在閱讀教學中用問題激發(fā)學生的想象和聯(lián)想，是學生獲得形象思維的有效途徑。同時，也可以讓學生在語境的揣摩中深化思維，從語句的前后語境、意脈語境、文化意境等揣摩語句潛隱的思想或情感，揣摩作者的表達意圖，從而讓他們避免思維的淺表化，學會透過語言現(xiàn)象看到本質(zhì)問題，讓自己的思維走向深刻。

二、比較閱讀：讓學生在辨析歸納中獲得邏輯思維的發(fā)展

在閱讀教學中使用比較閱讀的方法，要依據(jù)學生的學情，了解他們對相關知識的掌握情況。比如我在教《歸園田居》其一時，想用比較閱讀的方法，當我了解到大部分學生對這種方法不是特別明了時，我就把這個比較閱讀分三個步驟來完成。具體操作如下：

第一步，在課前，利用剛學過的本單元的《采薇》，設計簡單的，可以依樣模仿的導學案，以《采薇》為參考，分別以抒情主人公（戍邊的戰(zhàn)士、陶淵明）“從何而歸，因何而歸，歸向何處，歸去如何”這四個問題來比較分析這兩首詩在內(nèi)容、表達技巧以及抒情主人公思想感情上的異同點，讓學生完成自主學習任務。

導學案示例：

歸去如何？

《采薇》相關詩句：昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀！

表達技巧：對比、反襯（以樂景襯哀情）、寓情于景、情景交融。

抒情主人公的思想感情：此時，他正行走在歸家的途中，因為長期戍邊，并且居無定所，所以家書無法互通，家里的情況在這個戰(zhàn)士心里，是一個未知數(shù)，再加上出行的時候他應該是青春煥發(fā)，而今經(jīng)過長期戍邊和戰(zhàn)斗生活的他，可能是塵滿面、鬢如霜，縱使家人都還健在，是否還能認出他來？萬般愁緒縈繞心頭，滿腹心酸、憂心如焚。

《歸園田居》相關詩句：

表達技巧：

情主人公的思想感情：

第二步，在課堂上，教師先檢查學生的自主學習情況，讓他們根據(jù)自己的思考，暢所欲言，教師進行歸納總結(jié)后引出比較閱讀的方法：同中求異，異中求同。然后進行課堂實戰(zhàn)演練，讓學生比較《歸園田居》其一和其三的異同點。為什么選《歸園田居》其三進行比較閱讀呢？因為這首詩學生已經(jīng)學過，沒有理解障礙，便于他們發(fā)現(xiàn)問題。教師還可利用現(xiàn)代信息技術，分別就兩首詩的相同點和不同點做個簡單的思維導圖，讓學生分別從思想感情、語言風格、表達技巧和詩歌意境等四個方面去比較，這樣，學生就會更加有章可循，在分析歸納時思路就會更加清晰。在課堂演練過程中，學生思維的敏捷性和靈活性可以得到比較好的鍛煉。比如，在找兩詩表達技巧的異同點時，馬上就有同學發(fā)現(xiàn)兩首詩都用了白描的手法還有對比的手法，而且都融情于景。很快又有同學發(fā)現(xiàn)“其一”有用比喻和擬人的手法，而“其三”沒有。“其一”有動靜結(jié)合、遠近結(jié)合、視聽結(jié)合等描寫手法，“其三”沒有。他們還發(fā)現(xiàn)“其三”“道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違”用了頂針的手法。通過課堂實戰(zhàn)演練，學生不僅對比較閱讀有了更深的了解，還學會了有條理有依據(jù)地歸納并闡述自己的觀點和見解。

第三步，課后鞏固拓展。教師可選取田園詩歌這一主題，印發(fā)陶淵明《歸園田居》其他三首以及王維的《渭川田家》和孟浩然的《過故人莊》等文本材料，讓他們進行群文閱讀，引導他們進一步深入思考，通過對不同文本的比較閱讀，更加全面、深入地理解田園詩，進一步拓展他們的思維空間。

三、多維解讀：讓學生獲得辯證思維、創(chuàng)造思維的發(fā)展

閱讀教學的核心就是要把握學生的“理解”狀態(tài)并促進其深層理解，這就需要開闊學生的解讀視域。葉圣陶先生所說的“一篇文章可以從種種視角來看”用在閱讀教學上可以把它理解為用多個視角有創(chuàng)意地解讀文本。比如《涉江采芙蓉》的內(nèi)容就可以從多個視角來解讀：女子思夫懷遠;游子思鄉(xiāng)懷人;游子設想女子如何思念自己;女子設想游子如何思念家鄉(xiāng)和自己;甚至可以理解為這種思念是同時進行的，這邊是女子思夫，那邊是游子思鄉(xiāng)懷人，這樣更能體現(xiàn)同心而離居的無盡憂傷。再如《雨霖鈴》的主旨解讀，可以認為它是一首戀人之間的惜別之作，旨在表達戀人之間難舍難分以及離別之后深深牽掛的情感。也可以從審美和文人心態(tài)的視角來解讀，作者擇取“寒蟬”“傷離別”“清秋節(jié)”“楊柳岸”等意象，借助聲、情、色、景之間的融合，從畫面層進到情感，體現(xiàn)了作者從“無我之景”到“有我之境”的審美歷程。這種審美效果更能讓人透過文字的表象，觸摸到作者內(nèi)心深處的文人之傷——“才子詞人，自是白衣卿相”的牢騷，“奉旨填詞柳三變”的人生悲慨。

從閱讀的方法來說，多視角有創(chuàng)意地解讀文本也包含比較閱讀，我在閱讀教學實踐中把它定位為針對文本本身的一種比較。以《荷塘月色》為例，這篇文章以前的版本刪除了“又如剛出浴的美人”以及后面《采蓮曲》的相關內(nèi)容，可以進行刪前與刪后的比較，看看表達效果有何不同;段與段之間，如月下荷塘和塘上月色的那兩個段落，一個注重修辭，一個注重煉字，可以比較他們不同的妙處;再如本文的比喻非常多，可以比較他們的優(yōu)劣，提出一些獨到的見解等。

從閱讀的角色來說，可以讓學生的閱讀角色不僅僅停留在跳離文本的客觀角度上，可以讓學生走進文本，把自己扮演成文中人物。比如，在教《荊軻刺秦王》時，可以讓學生把自己設想成荊軻：在樊於期面前，慷慨陳詞，說服對方主動獻頭;在易水旁，于蕭蕭寒風中慷慨悲歌;在秦廷上，和秦王生死相搏，視死如歸等等。這樣做，更易于學生理解文本內(nèi)容。也可以讓學生在閱讀時置身于文本之境，比如在賞析“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”的意境時，讓學生把自己放置在詩歌所描述的情境之中，去感受王蒙在《雙飛翼·一篇錦瑟解人難》中所說的那種“又寥廓又寂寞;又悲哀又溫暖;又高貴又無奈;又闊大又深幽;又艷麗，又迷離又生動;又阻隔又親切”的復雜審美體驗。促進學生對文本的深層次理解。

從閱讀的順序來說，也可以不要循序漸進，比如《故都的秋》這篇文章，就可以先讓學生閱讀描寫故都秋景的段落，概括其“清、靜、悲涼”的特點，然后再聯(lián)系文章首尾和中間的議論段落感受作者對故都之秋的熱愛。再如《游褒禪山記》，可以先閱讀一、四自然段，然后再閱讀二、三自然段，讓學生更加明確本文敘述為說理服務的特點。

總之，多視角有創(chuàng)意地解讀文本可以激發(fā)學生突破常規(guī)思維，改變他們考慮問題不夠嚴謹、全面以及思維僵化等現(xiàn)狀，讓他們在潛移默化中發(fā)展辯證思維和創(chuàng)造思維。

綜上所述，基于“思維發(fā)展和提升”的高中語文閱讀教學，應當改變傳統(tǒng)的閱讀教學理念，教師要注重創(chuàng)設平等的師生對話情境，努力創(chuàng)建新型課堂，在閱讀教學實踐中貫徹落實語文核心素養(yǎng)的關鍵——思維的發(fā)展與提升。教師要在閱讀教學中有意識地打開學生的思維寬度，挖掘?qū)W生的思維深度，讓學生的個體言語經(jīng)驗得到有效發(fā)展，努力讓他們做到獨立自主地對文本進行創(chuàng)造性閱讀，這樣也就實現(xiàn)了閱讀的靈活性、深刻性、批判性，他們的思維得到發(fā)展，思維品質(zhì)自然也會得到有效提升。

[作者通聯(lián)：福建永泰縣第一中學]