（溫州大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院 浙江溫州 325035）

一、研究背景和文獻(xiàn)綜述

面向留學(xué)生的全英文授課項(xiàng)目起源于20世紀(jì)90年代，目前我國(guó)已將這一模式推廣到各個(gè)高校，面向全世界招收留學(xué)生（李潔等，2014）。就浙江省來(lái)說(shuō)，2007年開(kāi)始招收本科臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)（英文授課）來(lái)華留學(xué)生。2009年開(kāi)始招收除醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)以外的外語(yǔ)授課本科項(xiàng)目（孫嵐、魏建華，2013）。2011年，《留學(xué)浙江行動(dòng)計(jì)劃》公布，目標(biāo)是到2020年，在我省高校建成100個(gè)外語(yǔ)授課的國(guó)際化專(zhuān)業(yè)和特色課程（群）。截至目前，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在浙江具備招收留學(xué)生資格的68所大學(xué)和職業(yè)院校中，有十多所開(kāi)設(shè)了面向留學(xué)生的英文授課專(zhuān)業(yè)，涵蓋醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)、工科，包括本科生和少部分碩士研究生，以非洲學(xué)生為主體。[1]

該專(zhuān)業(yè)在入學(xué)時(shí)沒(méi)有漢語(yǔ)水平要求，但留學(xué)生都會(huì)接受漢語(yǔ)教學(xué)。然而，針對(duì)全英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生開(kāi)展的漢語(yǔ)教學(xué)存在諸多問(wèn)題。如，課時(shí)少：每周4-8個(gè)課時(shí)；動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，呈現(xiàn)出“要我學(xué)漢語(yǔ)”的被動(dòng)局面（李靜2014）；漢語(yǔ)課堂紀(jì)律散漫、課下漢語(yǔ)學(xué)習(xí)行為頻率低、課程進(jìn)展緩慢、教學(xué)效果不佳（陳靜2010、田雯等2010、趙娟2012、李靜2014、徐娟2014、張如梅2015）；專(zhuān)門(mén)漢語(yǔ)可使用的教材少、和普通漢語(yǔ)銜接弱、漢語(yǔ)教師缺乏專(zhuān)門(mén)知識(shí)（尹大偉，2012）；各相關(guān)高校缺乏明確的漢語(yǔ)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)大綱，各個(gè)學(xué)校都是邊實(shí)踐邊摸索?？梢哉f(shuō)，在我國(guó)各類(lèi)漢語(yǔ)教學(xué)中，全英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)成效上處于薄弱地帶。

隨著英文授課留學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大，這塊薄弱地帶中的很多問(wèn)題急需解決。然而除了李靜（2014），大多數(shù)研究缺乏專(zhuān)門(mén)的理論指導(dǎo)，多從經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查。顧客滿(mǎn)意度是一套經(jīng)過(guò)驗(yàn)證和相對(duì)成熟的理論，將此理論運(yùn)用于高等教育領(lǐng)域，就形成了高校學(xué)生滿(mǎn)意度或高等教育顧客滿(mǎn)意度研究。它將教育視為一種服務(wù)，專(zhuān)注于從學(xué)生的視角對(duì)教育服務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

教學(xué)是教育的重要組成部分。有關(guān)留學(xué)生教學(xué)滿(mǎn)意度的調(diào)查，來(lái)自留學(xué)生教育滿(mǎn)意度調(diào)查中的教學(xué)部分以及少數(shù)專(zhuān)門(mén)研究。在滿(mǎn)意度的主體——留學(xué)生上，大部分文獻(xiàn)同時(shí)包括學(xué)歷生和非學(xué)歷生，英文授課和漢語(yǔ)授課，只有一篇（孫嵐等2013）專(zhuān)注于全英文授課的學(xué)歷留學(xué)生；在教學(xué)的測(cè)量維度上，主要有師資配備，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、跨文化知識(shí)、友善和公平、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師生互動(dòng)，課程和學(xué)分，考核，教材，課堂，考勤制度，實(shí)習(xí)和實(shí)踐，環(huán)境和設(shè)備，學(xué)習(xí)收獲等；在探討不同維度對(duì)教學(xué)滿(mǎn)意度的影響上，文雯等（ 2013）發(fā)現(xiàn)和就業(yè)技能、文化體驗(yàn)有關(guān)的學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)滿(mǎn)意度的影響最大。

關(guān)于漢語(yǔ)教學(xué)滿(mǎn)意度調(diào)查，只見(jiàn)到黃麗等（2013）、李完達(dá)（2015）和趙鵬飛等（2017）。其中，趙的維度能夠?yàn)楸狙芯刻峁┙梃b。趙鵬飛（2017）以語(yǔ)言進(jìn)修生為對(duì)象，采用自編問(wèn)卷，發(fā)現(xiàn)了五個(gè)與學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度呈主要相關(guān)的因素。但是他關(guān)注的是語(yǔ)言進(jìn)修生及其這些學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度，而漢語(yǔ)教學(xué)不只包括課堂。本文擬在顧客滿(mǎn)意度的框架下，探討全英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的感知和對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的滿(mǎn)意，重點(diǎn)探討教學(xué)質(zhì)量感知的構(gòu)成因素。

二、調(diào)查樣本簡(jiǎn)介

本文選取的例子學(xué)校為溫州大學(xué)和溫州醫(yī)科大學(xué)，溫州大學(xué)為一所地方性綜合大學(xué)，溫州醫(yī)科大學(xué)是省級(jí)醫(yī)科院校。兩校的漢語(yǔ)教學(xué)均開(kāi)展十年以上。目前，溫州大學(xué)已經(jīng)開(kāi)設(shè)12個(gè)全英文授課專(zhuān)業(yè)，囊括300名左右留學(xué)生；溫州醫(yī)科大學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)本科包括700名左右留學(xué)生。這些留學(xué)生絕大部分來(lái)自非洲，按照培養(yǎng)方案需要接受一年到六年不等的漢語(yǔ)教學(xué)。[2]

三、理論論證

本文關(guān)注顧客滿(mǎn)意度框架中感知質(zhì)量和顧客滿(mǎn)意兩個(gè)維度及其之間的關(guān)系。感知質(zhì)量指的是顧客在使用產(chǎn)品或接受服務(wù)后對(duì)其質(zhì)量的實(shí)際感受和認(rèn)知（楊雪2006）。就本文來(lái)說(shuō)，可以定義為“英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生在接受漢語(yǔ)教學(xué)服務(wù)后對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的實(shí)際感受和認(rèn)知”。顧客滿(mǎn)意指顧客對(duì)其要求已被滿(mǎn)足的程度的感受（楊雪2006），本文指“英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生對(duì)自己漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求已被滿(mǎn)足的程度的感受”，這是一種心理狀態(tài)。兩者之間的關(guān)系根據(jù)顧客滿(mǎn)意度模型和高校滿(mǎn)意度模型及其大量實(shí)證研究（楊雪、劉武，2007，李玉倩2017）確定為因果關(guān)系，即感知質(zhì)量正向影響顧客滿(mǎn)意。[3]

感知質(zhì)量同時(shí)受到質(zhì)量因子的影響（楊雪、劉武2007）。本文測(cè)的是教學(xué)感知質(zhì)量，結(jié)合房?？。?010）的定義：教學(xué)質(zhì)量指為滿(mǎn)足顧客一定需要而規(guī)定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)施效果的綜合”，可以看出教學(xué)質(zhì)量包括教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)效果。由此可以直觀(guān)地認(rèn)為，教學(xué)感知質(zhì)量包括對(duì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量感知，對(duì)教學(xué)實(shí)施的質(zhì)量感知和對(duì)教學(xué)效果的質(zhì)量感知。根據(jù)該定義，對(duì)這三個(gè)方面的質(zhì)量感知和“漢語(yǔ)教學(xué)感知質(zhì)量”是構(gòu)成性關(guān)系，即部分與整體的關(guān)系，而每個(gè)方面可以進(jìn)一步用構(gòu)成性測(cè)度項(xiàng)來(lái)衡量（有關(guān)構(gòu)成性測(cè)度項(xiàng)formative items和反應(yīng)性測(cè)度項(xiàng)reflective item的區(qū)別見(jiàn)徐云杰，2011）。

值得注意的是，留學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的感知質(zhì)量、對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的滿(mǎn)意度以及質(zhì)量因子，這些都是潛變量，即無(wú)法直接測(cè)量，需要通過(guò)標(biāo)志變量作為其可測(cè)變量。感知質(zhì)量和教學(xué)滿(mǎn)意度，從已有文獻(xiàn)中可以比較容易地確定其標(biāo)志變量，而三個(gè)質(zhì)量因子內(nèi)部的構(gòu)成性測(cè)度項(xiàng)的確定，是本文擬解決的問(wèn)題。

除了參考已有文獻(xiàn)測(cè)評(píng)留學(xué)生教學(xué)滿(mǎn)意度的問(wèn)卷，筆者同時(shí)向溫州大學(xué)和溫州醫(yī)科大學(xué)的六位一線(xiàn)教師咨詢(xún)了兩校情況，從而完成了針對(duì)兩校的兩個(gè)版本的問(wèn)卷初稿。將初稿給五位教師，請(qǐng)她們提出修正意見(jiàn)；同時(shí)以面對(duì)面口頭采訪(fǎng)錄音的形式將問(wèn)卷所有問(wèn)題詢(xún)問(wèn)了兩校13位英文授課專(zhuān)業(yè)的留學(xué)生，并將采訪(fǎng)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)。這主要是為了了解他們是否能理解問(wèn)卷中的問(wèn)題，另外也從他們對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的意見(jiàn)中增加相應(yīng)的問(wèn)題。最后形成適合本研究的初步理論框架。具體討論如下：

1．面向英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其構(gòu)成性因子

教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生經(jīng)過(guò)一段教學(xué)時(shí)間學(xué)習(xí)以后，對(duì)其應(yīng)該修滿(mǎn)的課程數(shù)、學(xué)分?jǐn)?shù)、畢業(yè)條件及其知識(shí)、能力等的規(guī)定。本文通過(guò)查閱學(xué)生手冊(cè)和培養(yǎng)方案以及詢(xún)問(wèn)一線(xiàn)教師和教務(wù)管理人員，來(lái)確定該部分的因子及其測(cè)度項(xiàng)。之后，再就這些測(cè)度項(xiàng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)問(wèn)，刪除其中所有被采訪(fǎng)者都不知道的或者某校目前沒(méi)有規(guī)定的測(cè)度項(xiàng)。在溫州大學(xué)版本中，包含對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的課程數(shù)、學(xué)分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)時(shí)限、課程設(shè)置的感知；在溫州醫(yī)科大學(xué)版本中刪去“學(xué)分?jǐn)?shù)”，增加“畢業(yè)前應(yīng)達(dá)到的漢語(yǔ)水平”。以上這些都是構(gòu)成性測(cè)度項(xiàng)，需要檢驗(yàn)其外部效度，外部效度指的是測(cè)度項(xiàng)必須相對(duì)于一個(gè)外部的指標(biāo)是有效的（徐云杰，2011）。本課題采用的是一個(gè)綜合指標(biāo)來(lái)檢驗(yàn)各個(gè)測(cè)度項(xiàng)的外部效度，因此，增加“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的滿(mǎn)意程度如何?”來(lái)檢驗(yàn)“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”部分4個(gè)測(cè)度項(xiàng)的外部效度。以下對(duì)教學(xué)實(shí)施和教學(xué)效果各設(shè)一個(gè)綜合測(cè)度項(xiàng)。

2．面向英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生的教學(xué)實(shí)施及其構(gòu)成性因子

教學(xué)實(shí)施是教學(xué)最重要的組成部分。根據(jù)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況，分為課堂教學(xué)的實(shí)施以及漢語(yǔ)和中國(guó)文化活動(dòng)、比賽的實(shí)施，即“第一課堂”和“第二課堂”（楊潔，2013）。除了一般的課堂教學(xué)以外，漢語(yǔ)教學(xué)通常會(huì)開(kāi)展中文、中國(guó)文化方面的體驗(yàn)活動(dòng)或者比賽，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)語(yǔ)言和文化的興趣，這是漢語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要特色。以下分別就課堂教學(xué)和第二課堂教學(xué)進(jìn)行理論論證。

（1）課堂教學(xué)的實(shí)施

課堂教學(xué)實(shí)施是教學(xué)中的重中之重，本文根據(jù)文獻(xiàn)和與其他教師的探討，從“教師素質(zhì)”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教材和其他教學(xué)材料”、“教學(xué)管理”、“師生關(guān)系、”“作業(yè)”、“測(cè)驗(yàn)和考試”等考察英文授課留學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量的看法。——教師素質(zhì)

教師素質(zhì)，按照戴桂英（1992）包括人格素質(zhì)、心理素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)。其中，人格素質(zhì)就是健康、性格、人格、教養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、抱負(fù)等（鐘啟泉1992）。心理素質(zhì)指的是期待、耐心和自信（戴桂英1990）。業(yè)務(wù)素質(zhì)以呂必松（1990）對(duì)“勝任課堂教學(xué)工作”的素質(zhì)要求，包含專(zhuān)業(yè)知識(shí)、工作能力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

在人格素質(zhì)中，據(jù)筆者接觸到的漢語(yǔ)和中國(guó)文化課程教師，都比較健康；而人格、教養(yǎng)、抱負(fù)等留學(xué)生很難感知；經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，據(jù)筆者經(jīng)驗(yàn)以及一位受訪(fǎng)者所說(shuō)，“教師很少告訴我們他/她的教學(xué)經(jīng)歷?！币虼耍谌烁袼刭|(zhì)中，只測(cè)驗(yàn)“性格”一項(xiàng)。

心理素質(zhì)按期待、耐心和自信分別設(shè)置測(cè)度項(xiàng)，同時(shí)增加“對(duì)教學(xué)的熱情”這一測(cè)度項(xiàng)。在采訪(fǎng)中有一位留學(xué)生提到“有的老師把上課當(dāng)作一種任務(wù)，到時(shí)間上課，到時(shí)間就走了，從來(lái)不管我們?！边@能夠反映出有些漢語(yǔ)和中國(guó)文化課程教師對(duì)教學(xué)缺乏熱情，而熱情可以被認(rèn)為是一種心理素質(zhì)。

業(yè)務(wù)素質(zhì)中，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生能夠直接感知的，工作能力按照呂必松（1990）表現(xiàn)為語(yǔ)言文字能力、課堂教學(xué)能力以及交際和組織能力，結(jié)合《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》（2015），確定從外語(yǔ)水平、跨文化交際意識(shí)來(lái)測(cè)量業(yè)務(wù)素質(zhì)，而將課堂教學(xué)能力單獨(dú)以“教學(xué)方法”來(lái)測(cè)。值得注意的是，本文所說(shuō)的教學(xué)方法不指特定的教學(xué)法，如聽(tīng)說(shuō)法、案例法，而是教師運(yùn)用的一切教學(xué)手段、方法。

除此之外，筆者認(rèn)為，教師是否能鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者和工作態(tài)度是否積極，也是漢語(yǔ)教學(xué)教師的重要素質(zhì)。本文用“備課充分”和“準(zhǔn)時(shí)開(kāi)始上課”作為評(píng)價(jià)教師工作態(tài)度的指標(biāo)。同時(shí)設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)漢語(yǔ)教師的素質(zhì)滿(mǎn)意程度如何”來(lái)作為檢驗(yàn)“教師素質(zhì)”12個(gè)測(cè)度項(xiàng)的外部效度的綜合指標(biāo)。

——教學(xué)方法

如上所述，本文的教學(xué)方法指的是教師運(yùn)用的一切教學(xué)手段和方法，該部分主要從教學(xué)的易懂性，重點(diǎn)突出，課堂互動(dòng)，PPT、白板和其他教學(xué)輔助技術(shù)的使用來(lái)測(cè)量留學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的質(zhì)量的看法。除了課堂互動(dòng)和ppt以外，其他幾項(xiàng)直接形成測(cè)度項(xiàng)，共4個(gè)測(cè)度項(xiàng)。課堂互動(dòng)和PPT按照文獻(xiàn)和對(duì)學(xué)生的采訪(fǎng)分成不同的方面來(lái)測(cè)量。

課堂互動(dòng)包括師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，師生互動(dòng)包括提問(wèn)、意義協(xié)商和更正性反饋（祖曉梅，2009）。生生互動(dòng)，筆者理解為課堂中的小組或者兩人活動(dòng)，不論是討論還是角色扮演等，留學(xué)生對(duì)此是否滿(mǎn)意，據(jù)此設(shè)置1個(gè)測(cè)度項(xiàng)。

師生互動(dòng)中的意義協(xié)商和更正性反饋大多只發(fā)生在語(yǔ)言課堂上，中國(guó)文化課程是英文授課的，一般不會(huì)出現(xiàn)意義協(xié)商和更正性反饋的情況，在問(wèn)卷中不設(shè)置此測(cè)度項(xiàng)。師生互動(dòng)中的提問(wèn)，本文包含教師向留學(xué)生提問(wèn)和學(xué)生向教師提問(wèn)?！敖處熃淌跐h語(yǔ)在內(nèi)的任何課程時(shí)，非洲學(xué)生只要有不懂的地方，都可以隨時(shí)示意教師，然后將自己的想法和疑問(wèn)提出來(lái)和教師一起探討，直到解決完問(wèn)題為止”（段勝峰，2014）。留學(xué)生對(duì)“生向師提問(wèn)”是否滿(mǎn)意，據(jù)此設(shè)置1個(gè)測(cè)度項(xiàng)。

對(duì)于教師向?qū)W生提問(wèn)，文獻(xiàn)中主要集中在提問(wèn)量、問(wèn)題的類(lèi)型（一種分為展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題，一種分為高認(rèn)知水平和低認(rèn)知水平，（馬勇軍，2014））、提問(wèn)后的等待時(shí)間、是否均等地問(wèn)全體同學(xué)、對(duì)回答的反饋、答問(wèn)形式（胡青球等，2004）。在采訪(fǎng)中，受訪(fǎng)者也提到“有些教師從來(lái)不提問(wèn)，像今天的XX課老師，全是自己講，沒(méi)有問(wèn)我們”，“有些教師常常提問(wèn)，他們是好的老師”?！坝械睦蠋熥约?jiǎn)柕膯?wèn)題自己說(shuō)”?！坝械睦蠋熆偸菃?wèn)坐在前邊的同學(xué)，不問(wèn)后邊的同學(xué)”；“有的老師不好，學(xué)生回答錯(cuò)了，他就說(shuō)‘什么？你來(lái)自哪個(gè)國(guó)家？’”；“如果學(xué)生回答得不對(duì)，他會(huì)叫別人回答”。受訪(fǎng)者的這些說(shuō)法分別反映了教師提問(wèn)的頻率、答問(wèn)形式、是否均等地提問(wèn)每位學(xué)生、對(duì)回答的反饋。針對(duì)教師向?qū)W生提問(wèn)，據(jù)此設(shè)置7個(gè)測(cè)度項(xiàng)。

在采訪(fǎng)中，留學(xué)生們對(duì)教師使用PPT有諸多看法，歸結(jié)起來(lái)主要有PPT本身內(nèi)容是否可理解，PPT是否進(jìn)行更新以及課堂中教師對(duì)PPT是否依賴(lài)。是否多數(shù)留學(xué)生也有此看法，本文以這3項(xiàng)作為測(cè)度項(xiàng)。

以“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)教師的教學(xué)方法的滿(mǎn)意程度如何”來(lái)作為對(duì)“教學(xué)方法”16個(gè)測(cè)度項(xiàng)外部效度的檢驗(yàn)指標(biāo)。

——教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生滿(mǎn)意度文獻(xiàn)（李潔、孫進(jìn)2014，趙鵬飛、孔令躍2017）為本文在“教學(xué)內(nèi)容”這一構(gòu)件提供了可供借鑒的測(cè)度項(xiàng)，同時(shí)對(duì)留學(xué)生的采訪(fǎng)和一線(xiàn)教師的意見(jiàn)也提供了測(cè)度項(xiàng)，經(jīng)整合形成教學(xué)內(nèi)容的難度、實(shí)用性、有趣性、每周學(xué)習(xí)的內(nèi)容量和教學(xué)進(jìn)度共5個(gè)測(cè)度項(xiàng)，同時(shí)，以“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的滿(mǎn)意程度如何”來(lái)進(jìn)行這5個(gè)測(cè)度項(xiàng)外部效度的檢驗(yàn)指標(biāo)。

——課本與其他教學(xué)材料

教材是教學(xué)的載體，地位重要。漢語(yǔ)教學(xué)的教材包括漢語(yǔ)教材和文化教材，與本文相關(guān)的教材研究主要探討了教材的創(chuàng)新性（程相文2001，王堯美2007），針對(duì)性（李泉，2004），趣味性（劉頌浩，2005），實(shí)用性（李泉，2007）、科學(xué)性（李泉，2008）和教材中的練習(xí)（祖曉梅2018）。文獻(xiàn)中對(duì)文化教材的研究集中在以漢語(yǔ)為教材語(yǔ)言的文化教材，與兩所例子學(xué)校以英文為教學(xué)語(yǔ)言差距較大，因此對(duì)本文的參考價(jià)值不大。

在討論教材“五性”上，結(jié)合“留學(xué)生能感知到”這一原則，只選取實(shí)用性和趣味性?xún)牲c(diǎn)。根據(jù)李泉（2007）對(duì)教材實(shí)用性的解釋?zhuān)敖滩牡膬?nèi)容符合學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求”、“教材內(nèi)容讓學(xué)習(xí)者明顯地趕到‘學(xué)了有用’”，“由易到難，急用先學(xué)”，由此設(shè)定3條測(cè)度項(xiàng)。在采訪(fǎng)中，有學(xué)生提到“我們?cè)谏钪凶钕雽W(xué)到的是錢(qián)、買(mǎi)東西、ATM等這些，但‘買(mǎi)東西’直到教材的第10課才學(xué)。”這反映了教材在話(huà)題編排的實(shí)用性上存在問(wèn)題。對(duì)于趣味性，設(shè)置1條測(cè)度項(xiàng)。對(duì)于教材中的練習(xí)，也設(shè)置1條測(cè)度項(xiàng)。

此外，由于本研究的對(duì)象包括醫(yī)科留學(xué)生，他們需要學(xué)習(xí)普通漢語(yǔ)和專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)，這兩種教材的銜接也是文獻(xiàn)和留學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題，因此在溫州醫(yī)科大學(xué)問(wèn)卷版本設(shè)置這1條測(cè)度項(xiàng)。溫州大學(xué)專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)的開(kāi)設(shè)未形成規(guī)模，在該校版本中不設(shè)置此測(cè)度項(xiàng)。

除上述以外，在采訪(fǎng)中，對(duì)于一些水平較高的、平時(shí)對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化學(xué)習(xí)非常努力的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師是否提供除教材以外的教學(xué)材料，對(duì)他們來(lái)說(shuō)非常重要，據(jù)此設(shè)置1個(gè)測(cè)度項(xiàng)。同時(shí)，設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化教材的滿(mǎn)意程度如何”來(lái)作為“教材”7個(gè)測(cè)度項(xiàng)外部效度的檢驗(yàn)指標(biāo)。

——課堂管理

有效的課堂管理能夠保證教學(xué)的順利進(jìn)行。彭麗（2008）總結(jié)了課堂管理研究中的共性，即課堂管理包括課堂紀(jì)律、課堂物理環(huán)境、心理環(huán)境、課堂秩序的建立和維持、對(duì)學(xué)生課堂問(wèn)題行為的處理。

物理環(huán)境，是教室內(nèi)一切物質(zhì)條件所形成的環(huán)境，可極大地影響課堂心理氣氛和教學(xué)過(guò)程，影響學(xué)生的態(tài)度和行為。物理情境由教室的自然環(huán)境、課堂活動(dòng)設(shè)施、課堂空間安排三個(gè)部分組成（姚美美，2014）。在采訪(fǎng)中，有學(xué)生說(shuō)到：“我們的教室太大了，老師如果不帶麥克風(fēng)，坐在后邊的我們就聽(tīng)不清楚”。根據(jù)本案例兩所學(xué)校的實(shí)際情況，問(wèn)卷?yè)?jù)此分別設(shè)置教室大小和教室設(shè)備2個(gè)測(cè)度項(xiàng)。除了空間之外，筆者認(rèn)為對(duì)時(shí)間的管理也是課堂管理的重要組成部分。在采訪(fǎng)中，有留學(xué)生說(shuō)到“漢語(yǔ)課放在下午，我們很困，大腦不清楚了。”而且，留學(xué)生遲到的問(wèn)題非常嚴(yán)重，他們是否認(rèn)為上課時(shí)間太早，也是筆者關(guān)心的問(wèn)題。另外，學(xué)生對(duì)老師拖堂總是怨聲載道，據(jù)此設(shè)置2個(gè)測(cè)度項(xiàng)。[4]

心理環(huán)境主要指課堂氣氛（姚美美，2014），本文據(jù)此設(shè)置1個(gè)測(cè)度項(xiàng)。

課堂規(guī)則的建立能夠使師生都在明確的規(guī)則下行事，學(xué)生如果違反規(guī)則，將承擔(dān)其后果。學(xué)生對(duì)課堂規(guī)則的建立過(guò)程是否滿(mǎn)意，對(duì)教師執(zhí)行已經(jīng)建立的課堂規(guī)則是否滿(mǎn)意，據(jù)此設(shè)置2個(gè)測(cè)度項(xiàng)。

在課堂管理中，紀(jì)律涉及到對(duì)課堂中發(fā)生的問(wèn)題行為的處理，這些問(wèn)題行為如遲到、發(fā)出噪聲、玩手機(jī)等。教師對(duì)這些課堂問(wèn)題行為的處理，留學(xué)生是否滿(mǎn)意，這成為本問(wèn)卷的1個(gè)測(cè)度項(xiàng)。同時(shí)，設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化課程教師的課堂管理滿(mǎn)意程度如何”來(lái)作為“課堂管理”8個(gè)測(cè)度項(xiàng)外部效度的檢驗(yàn)指標(biāo)。

——師生關(guān)系

師生關(guān)系是影響課堂管理中的課堂氣氛的一個(gè)重要影響因素，同時(shí)“對(duì)學(xué)習(xí)效果也會(huì)產(chǎn)生直接間接的影響”（張紅蘊(yùn)，2008）。在采訪(fǎng)中，留學(xué)生提到“我認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該更加近一些”；“有的老師就放棄我們了，從來(lái)不管我們了?！薄坝械睦蠋煱焉险n當(dāng)作一個(gè)任務(wù)，和我們沒(méi)有交流，我們都不認(rèn)識(shí)這些老師?！眲⑵G俠（2014）指出，“疏離，是當(dāng)前主流的師生關(guān)系，師生的關(guān)注點(diǎn)同在知識(shí)，而不在師生彼此。這種教學(xué)以授受知識(shí)為目的，而忽略了師生關(guān)系中鮮活的人。教師和學(xué)生均成了知識(shí)傳送帶的有機(jī)部件?！绷魧W(xué)生對(duì)自己和任課教師的關(guān)系是否滿(mǎn)足，這是本文希望了解的答案。

對(duì)于師生關(guān)系的測(cè)量，大部分研究是基于Wubbels， T.等人的《教師互動(dòng)問(wèn)卷》，但這一測(cè)量工具只能測(cè)定從師生關(guān)系來(lái)看某個(gè)教師或某群體教師接近于哪個(gè)類(lèi)型的教師，如“領(lǐng)導(dǎo)型”、”幫助型”等，關(guān)于師生關(guān)系中教師普遍需要遵循的或者應(yīng)該具有的特征則無(wú)從知曉。國(guó)內(nèi)張紅蘊(yùn)（2007、2008）的師生關(guān)系問(wèn)卷，包含的內(nèi)容比較龐雜，測(cè)度項(xiàng)有些測(cè)的是師生關(guān)系，有些測(cè)的是師生關(guān)系的影響因素。然而，張紅蘊(yùn)（2007，2008）的測(cè)度項(xiàng)中突出的一點(diǎn)是“教師對(duì)學(xué)習(xí)者的了解”，在總共20個(gè)問(wèn)題中有4個(gè)都測(cè)量教師對(duì)學(xué)生不同情況的了解，這給予本研究參考。教師了解作為個(gè)體的學(xué)生，才能有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)，師生關(guān)系才會(huì)避免“知識(shí)傳送帶的有機(jī)部件”；另外，在張紅蘊(yùn)的問(wèn)卷和筆者對(duì)留學(xué)生的采訪(fǎng)中，都提到“接受學(xué)生意見(jiàn)、建議的情況”，據(jù)此設(shè)置1個(gè)測(cè)度項(xiàng)；同時(shí)，教師是否公平地對(duì)待每一位學(xué)生；在課下教師是否能幫助留學(xué)生解決課程中的問(wèn)題；也是師生關(guān)系的重要方面。因此，對(duì)于師生關(guān)系的測(cè)量包含以上4個(gè)測(cè)度項(xiàng)。同時(shí)，設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)自己和漢語(yǔ)、中國(guó)文化課程教師的關(guān)系的滿(mǎn)意程度如何”作為檢驗(yàn)這4個(gè)測(cè)度項(xiàng)外部效度的綜合指標(biāo)。

——課后作業(yè)

課后作業(yè)能夠鞏固課堂所學(xué)。結(jié)合李孝貞（2011）和胡雪（2017）以及現(xiàn)實(shí)情況，問(wèn)卷設(shè)置了作業(yè)量、作業(yè)的形式、作業(yè)給予的完成時(shí)間、作業(yè)上教師的批改、作業(yè)返回給學(xué)生的時(shí)間和課上對(duì)作業(yè)的點(diǎn)評(píng)與分析6個(gè)方面來(lái)考察留學(xué)生對(duì)作業(yè)的滿(mǎn)意情況。同時(shí)，設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)課后作業(yè)的滿(mǎn)意程度如何”來(lái)作為綜合指標(biāo)檢測(cè)6個(gè)測(cè)度項(xiàng)的外部效度。[5]

——測(cè)驗(yàn)和考試

測(cè)驗(yàn)和考試能夠?qū)W(xué)習(xí)者在一段時(shí)間內(nèi)達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的程度進(jìn)行檢測(cè)并據(jù)此調(diào)整教學(xué)。測(cè)驗(yàn)指的是兩到三個(gè)章節(jié)結(jié)束后進(jìn)行的測(cè)試，考試指的是內(nèi)容較大的期中考試和期末考試。

漢語(yǔ)教學(xué)中的測(cè)驗(yàn)和考試屬于成績(jī)測(cè)試，有關(guān)成績(jī)測(cè)試的文獻(xiàn)主要從教師的角度看待，這些問(wèn)題是學(xué)習(xí)者因缺少專(zhuān)業(yè)知識(shí)而無(wú)法感知的，比如測(cè)試的效度、測(cè)試考的是交際能力還是語(yǔ)言知識(shí)。然而，文獻(xiàn)中有關(guān)“是否提供反饋”（陳若凡，2002；崔頌人，2006）是留學(xué)生能感知到的。采訪(fǎng)中也有留學(xué)生說(shuō)“我們的期末試卷從來(lái)沒(méi)有反饋，老師都藏起來(lái)了。”那么，這是否是多數(shù)英文授課的留學(xué)生共同認(rèn)為的問(wèn)題，問(wèn)卷將此作為“測(cè)驗(yàn)和考試”的測(cè)度項(xiàng)之一。

除此之外，結(jié)合留學(xué)生滿(mǎn)意度調(diào)查中的相關(guān)部分（李潔、孫進(jìn)2014）、對(duì)留學(xué)生的采訪(fǎng)以及實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，分別設(shè)置“測(cè)驗(yàn)和考試的頻率”、“考核的評(píng)價(jià)方式”、“考核難度”、“測(cè)驗(yàn)和考試中高認(rèn)知水平和低認(rèn)知水平問(wèn)題的比重”、“考場(chǎng)環(huán)境”、“監(jiān)考教師”、“測(cè)驗(yàn)和考試在總分中所占比重”和“補(bǔ)考成績(jī)”8個(gè)測(cè)度項(xiàng)。設(shè)置“頻率”的原因是在采訪(fǎng)中，有些留學(xué)生認(rèn)為“某門(mén)課的考試次數(shù)太少了，一個(gè)學(xué)期只有一次，這樣我們得不到很多練習(xí)的機(jī)會(huì)，前面學(xué)的就忘了”；另外，設(shè)置“高水平和低水平問(wèn)題的比重”一項(xiàng)是因?yàn)樵诓稍L(fǎng)中，有些留學(xué)生提到“考試只要follow teachers’ideas”，意思是不需要自己的思考和創(chuàng)造，該學(xué)生對(duì)此十分不滿(mǎn)；設(shè)置“測(cè)驗(yàn)和考試在總分中的比重”這一測(cè)度項(xiàng)是因?yàn)楝F(xiàn)在的教學(xué)強(qiáng)調(diào)平時(shí)成績(jī)和考核成績(jī)的協(xié)調(diào)，留學(xué)生對(duì)該比重是否滿(mǎn)意，能夠給予教學(xué)改進(jìn)以啟發(fā)；在采訪(fǎng)中，很多留學(xué)生對(duì)“補(bǔ)考成績(jī)只給予60分”非常不滿(mǎn)意，他們認(rèn)為應(yīng)該按照實(shí)際分?jǐn)?shù)來(lái)給，這是設(shè)置“補(bǔ)考成績(jī)”的原因。

本部分共包括9個(gè)測(cè)度項(xiàng)，同時(shí)設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化課程的測(cè)驗(yàn)和考試的滿(mǎn)意程度如何”作為綜合指標(biāo)。

在“測(cè)驗(yàn)和考試”后，設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化課程的總體滿(mǎn)意度如何”來(lái)檢驗(yàn)“教師素質(zhì)”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教材”、“課堂管理”、“師生關(guān)系”、“作業(yè)”和“測(cè)驗(yàn)”外部效度的綜合指標(biāo)。

（2）第二課堂教學(xué)的實(shí)施

對(duì)“第二課堂教學(xué)的實(shí)施”的測(cè)量主要來(lái)自于筆者的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)留學(xué)生的采訪(fǎng)。從比賽和活動(dòng)開(kāi)展的“頻率”、“組織”、“通知”和“趣味性”來(lái)進(jìn)行調(diào)查。同時(shí)，設(shè)置“總體來(lái)說(shuō)，你對(duì)中文、中國(guó)文化活動(dòng)、比賽的滿(mǎn)意程度如何”作為檢驗(yàn)該部分4個(gè)測(cè)度項(xiàng)的綜合指標(biāo)。

3．面向英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)效果

留學(xué)生在接受了漢語(yǔ)和中國(guó)文化課堂教學(xué)并參加了中文、中國(guó)文化活動(dòng)和比賽以后，對(duì)第一課堂和第二課堂給自己帶來(lái)的進(jìn)步是否滿(mǎn)足，這也是本文關(guān)心的問(wèn)題。

表1 全英文授課專(zhuān)業(yè)學(xué)歷留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)滿(mǎn)意結(jié)構(gòu)模型

該部分的測(cè)度項(xiàng)主要來(lái)自于趙鵬飛（2017）和筆者個(gè)人的思考：對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力提高、對(duì)中國(guó)語(yǔ)言和文化知識(shí)了解的增加，與病人、醫(yī)生、生活中的普通中國(guó)人交際的提高以及是否增加了全英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生對(duì)中國(guó)語(yǔ)言和文化的興趣。

在顧客滿(mǎn)意度框架下，本文的整體框架如表1所示：

由上表可以看到，質(zhì)量感知和對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的滿(mǎn)意為因果關(guān)系，即對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量感知正向影響全英文授課學(xué)歷留學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的滿(mǎn)意。對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量感知，包含三層結(jié)構(gòu)，每一層結(jié)構(gòu)都是部分和整體關(guān)系。上表從左至右稱(chēng)為一階因子、二階因子、三階因子。其中一階因子中的各個(gè)因子可以繼續(xù)展開(kāi)，每個(gè)一階因子包含的測(cè)度項(xiàng)如表所示。

本文經(jīng)過(guò)理論論證后得到基本結(jié)構(gòu)模型，為后續(xù)的研究形成鋪墊，后續(xù)將對(duì)該模型進(jìn)行檢驗(yàn)并得出教學(xué)質(zhì)量主要由哪些因素對(duì)全英文授課專(zhuān)業(yè)留學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)滿(mǎn)意產(chǎn)生影響，影響力度如何。