曾 毅

（肇慶學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

“新師范”建設(shè)是廣東省教育廳為實(shí)施國(guó)家“教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃”而進(jìn)行的一項(xiàng)重大教育改革，內(nèi)容涉及師范院校辦學(xué)定位、招生辦法、人才培養(yǎng)模式、師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證、教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)、教師職后培訓(xùn)、教師教育教學(xué)資源庫(kù)、教師隊(duì)伍、質(zhì)量監(jiān)測(cè)方式等十個(gè)方面。其中，作為地方高校師范生培養(yǎng)的核心內(nèi)容，教師教育課程直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量?jī)?yōu)劣，是“新師范”建設(shè)的重頭戲之一。

一、地方高校教師教育課程存在的“四化”現(xiàn)象

長(zhǎng)期以來(lái)，地方高校在教師教育課程設(shè)置上存在“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的分歧，導(dǎo)致教師教育課程建設(shè)出現(xiàn)鐘擺現(xiàn)象。同時(shí)，近年來(lái)許多地方高校在追求“綜合性大學(xué)”轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中，忽視了自身師范教育傳統(tǒng)和特色，對(duì)師范生培養(yǎng)主業(yè)聚焦不夠。

（一）教師教育課程地位邊緣化

眾所周知，地方高校比較重視學(xué)科專(zhuān)業(yè)建設(shè)與發(fā)展，課程體系主要是依據(jù)某主干學(xué)科知識(shí)體系來(lái)設(shè)置，以專(zhuān)業(yè)知識(shí)理論傳授為主的學(xué)術(shù)性課程成為整個(gè)課程體系的核心和主體。在這種狀況下，教師教育課程往往成為學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的附庸和奴婢，被納入普通公共課范疇，沒(méi)有獨(dú)立學(xué)科專(zhuān)業(yè)地位。同時(shí)，教師教育課程自身也存在封閉性，傳統(tǒng)師范教育“老三門(mén)”的課程結(jié)構(gòu)長(zhǎng)期沒(méi)有打破，缺乏基于教師教育核心課程的課程群，選修課程開(kāi)設(shè)不足。在課時(shí)與學(xué)分上，教師教育課程課時(shí)與學(xué)分經(jīng)常被擠壓和消減，達(dá)不到2011 年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（下稱(chēng)“《課標(biāo)（試行）》”）所規(guī)定的教師教育課程最低總學(xué)分要求。

（二）教師教育課程教學(xué)理論化

受“知識(shí)本位”思想影響，教師教育課程往往強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)系統(tǒng)性和完整性。例如，教育學(xué)教材以學(xué)科的體系性、邏輯性為特征，將教育學(xué)的基本概念、基本原理、框架結(jié)構(gòu)、話語(yǔ)邏輯整體性納入教材之中，純理論色彩鮮明。在教學(xué)活動(dòng)中，教師習(xí)慣于把學(xué)生看成是理論知識(shí)的吸收者、消費(fèi)者，無(wú)視學(xué)生的主體性，排斥學(xué)生的體驗(yàn)、情感、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值，就理論講理論，甚至囫圇吞棗、照本宣科。美國(guó)教育家杜威指出，這種理論化的教學(xué)“把內(nèi)行專(zhuān)家的觀點(diǎn)當(dāng)作初學(xué)者的起點(diǎn)”“是最常見(jiàn)的錯(cuò)誤”[1]。實(shí)際上，從教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)看，與理論性知識(shí)比較，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師發(fā)展更加重要。這種實(shí)踐性知識(shí)是“一種整合了公共的理論知識(shí)以及實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)、信念、體知、直覺(jué)等的知識(shí)，它既非公共的理論知識(shí)，也非純粹的技能、技藝?！盵2]實(shí)踐性知識(shí)的獲得，需要師范生在具體的教育情境中不斷去實(shí)踐、積累、體驗(yàn)和反思。因此，教師教育課程不應(yīng)是理論的灌輸或單純的技藝訓(xùn)練，而應(yīng)著眼于教師專(zhuān)業(yè)行動(dòng)基礎(chǔ)上的實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建。

（三）教師教育課程師資雜牌化

由于教師教育課程在地方高校各院系被邊緣化，其課程師資也沒(méi)有得到充實(shí)和發(fā)展，特別是學(xué)科教學(xué)論課程的師資，雜牌化現(xiàn)象比較明顯。教育家顧明遠(yuǎn)先生曾經(jīng)指出：“在師范大學(xué)講教育理論的，尤其講教學(xué)法的老師最不被重視。一般老師都不愿意研究教學(xué)法，認(rèn)為只有專(zhuān)業(yè)上不去的人才去搞教學(xué)法，才去講教學(xué)法。”[3]現(xiàn)實(shí)也是如此，許多教師不愿意承擔(dān)學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)，認(rèn)為該課程教學(xué)低人一等，無(wú)益于自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展、職稱(chēng)評(píng)定等。因此，許多時(shí)候是教師沒(méi)有專(zhuān)業(yè)課上了，為了拼湊教學(xué)工作量，才勉強(qiáng)接受學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)工作。這種“臨時(shí)工”的角色與心態(tài)，很難使教師真正專(zhuān)心于課程的教學(xué)。

（四）教師教育課程實(shí)踐低效化

教學(xué)實(shí)踐是師范生將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力的重要途徑，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。從地方高校教學(xué)現(xiàn)狀看，盡管不少地方高校在實(shí)踐課程上也開(kāi)設(shè)了三筆字、普通話、微格教學(xué)、教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等科目，但由于課程師資不足，指導(dǎo)不到位，學(xué)生實(shí)踐效果難以保證。較為突出的是實(shí)踐課程大班教學(xué)和教育實(shí)習(xí)問(wèn)題。像三筆字、普通話課程采取大班教學(xué)，教師就算蜻蜓點(diǎn)水式指導(dǎo)，也無(wú)法顧及全部學(xué)生的訓(xùn)練。在教育實(shí)習(xí)上，許多地方高校既沒(méi)有真正落實(shí)《課標(biāo)（試行）》規(guī)定的18 周教育實(shí)習(xí)，又沒(méi)有派遣足夠的教師駐地指導(dǎo)，導(dǎo)致師范生的教育實(shí)習(xí)出現(xiàn)放任自流現(xiàn)象，實(shí)習(xí)效果微乎其微。

此外，地方高校教師教育課程的教學(xué)資源也沒(méi)有得到有效開(kāi)發(fā)和利用，教師課程資源意識(shí)不強(qiáng)，尤其缺乏對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的關(guān)注和利用。課程考核側(cè)重書(shū)本概念、原理等知識(shí)的記誦，評(píng)價(jià)方式以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以分?jǐn)?shù)的多少為優(yōu)劣評(píng)判標(biāo)尺，“那種孤立的問(wèn)題或測(cè)驗(yàn)條目，缺乏與真實(shí)生活的相似性，學(xué)生在這種測(cè)試中所得的分?jǐn)?shù)，對(duì)他們未來(lái)在真實(shí)生活中的表現(xiàn)很少有預(yù)見(jiàn)價(jià)值?！盵4]師范生在教育實(shí)習(xí)中抱怨教育理論所學(xué)非所用，其主要根源正是如此。

二、地方高校教師教育課程建設(shè)新思路和關(guān)鍵內(nèi)容

針對(duì)地方高校教師教育課程存在問(wèn)題，結(jié)合“新師范”建設(shè)需要，我們應(yīng)該認(rèn)真研究教師教育課程建設(shè)新思路，明確課程建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容，切實(shí)提高課程建設(shè)的針對(duì)性和實(shí)效性。

在課程建設(shè)思路上，“新師范”視角下的教師教育課程建設(shè)思路可以確定為：遵循教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展邏輯，以實(shí)踐為導(dǎo)向，以能力為核心，構(gòu)建教師教育課程新體系，打造“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，改革課堂教學(xué)模式，拓展課程教學(xué)資源，提高實(shí)踐教學(xué)實(shí)效性，完善課程評(píng)價(jià)方式，培養(yǎng)新時(shí)代“四有”好教師。

依據(jù)課程建設(shè)新思路，地方高校教師教育課程建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容包括六個(gè)方面：

（一）構(gòu)建能力本位的教師教育課程體系

傳統(tǒng)“知識(shí)本位”的教師教育課程體系已難以適應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要，構(gòu)建“能力本位”的教師教育課程體系成為“新師范”建設(shè)的必然選擇。新的教師教育課程體系應(yīng)具有如下特點(diǎn)：第一，注重師德養(yǎng)成教育。師德是教師的靈魂，也是教師教育課程建設(shè)的著力點(diǎn)。“新師范”建設(shè)明確要求“將社會(huì)主義核心價(jià)值觀、師德教育作為師范生培養(yǎng)和教師培訓(xùn)課程的必修內(nèi)容，貫穿教師教育全過(guò)程”，體現(xiàn)了新時(shí)期對(duì)教師師德的高度重視；第二，強(qiáng)調(diào)以能力為核心設(shè)置教師教育課程模塊。知識(shí)不等同于能力，應(yīng)打破傳統(tǒng)師范教育“老三門(mén)”的課程結(jié)構(gòu)，淡化“XX 學(xué)”的學(xué)科色彩，整合并優(yōu)化不同課程的能力訓(xùn)練要素，設(shè)置獨(dú)立的教師教育課程模塊，與通識(shí)教育課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程模塊并列，強(qiáng)化教師教育課程學(xué)科地位；第三，注意教師教育課程體系的邏輯性與連貫性，包括不同課程之間的知識(shí)融貫與整合、課程內(nèi)容的邏輯一致、理論與實(shí)踐的知行統(tǒng)一等。在建構(gòu)原則上，教師教育課程體系建構(gòu)要堅(jiān)持“能力訓(xùn)練與知識(shí)傳授相結(jié)合、理論與實(shí)踐相結(jié)合、必修與選修相結(jié)合、教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合、課堂內(nèi)與課堂外相結(jié)合”[5]這五項(xiàng)原則。

（二）打造教師教育課程“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)

教師素養(yǎng)的高低直接影響到教學(xué)效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。以實(shí)踐為導(dǎo)向、能力為本位的教師教育課程教學(xué)迫切期待具有高水平理論素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)的“雙師型”教師?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案明確提出“擴(kuò)大高校與中小學(xué)師資互聘規(guī)模，落實(shí)教師教育課程教師至少一年中小學(xué)教育服務(wù)經(jīng)歷”等內(nèi)容，達(dá)到“優(yōu)秀中小學(xué)教師占教師教育課程教師的比例不少于20%”的要求。因此，依托高校、地方政府和中小學(xué)“U-G-S”協(xié)同育人平臺(tái)，促進(jìn)高校與中小學(xué)優(yōu)質(zhì)師資互聘，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外教師資源共享與優(yōu)化，從而打造一支業(yè)務(wù)精湛、理論素養(yǎng)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)兼?zhèn)涞摹半p師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，不斷提高課堂教學(xué)與人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）改革教師教育課程課堂教學(xué)模式

與地方高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)偏重以教師為中心的理論知識(shí)灌輸所不同的是，以實(shí)踐為導(dǎo)向、能力為本位的教師教育課程更注重的是以師范生為中心的教學(xué)。現(xiàn)代教學(xué)論強(qiáng)調(diào)教學(xué)本質(zhì)是師生交往與對(duì)話，從某種意義上講，“沒(méi)有對(duì)話，就沒(méi)有交流；沒(méi)有交流，也就沒(méi)有真正的教育。”[6]從教師實(shí)踐性知識(shí)角度看，在課堂教學(xué)中真正起作用的，不是書(shū)本編選或?qū)＜抑v授的理論知識(shí)，而是教師自身的實(shí)踐性知識(shí)。這種知識(shí)具有個(gè)人性、實(shí)踐性和情境性等特點(diǎn)，不是依靠教師灌輸和死記硬背就可以獲得的，而是教師在復(fù)雜變化的教育教學(xué)情境中不斷實(shí)踐、體驗(yàn)與反思的基礎(chǔ)上逐漸積累形成。因此，必須改革課堂灌輸式的教學(xué)模式，探索以師范生為中心的教學(xué)新方法。“新師范”建設(shè)之所以重視教學(xué)觀摩、學(xué)校體驗(yàn)、案例教學(xué)等教學(xué)方法，目的也是讓學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)情境中不斷去實(shí)踐、體驗(yàn)和反思，逐漸獲得自身關(guān)于教育教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，更好地發(fā)展自己的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

（四）拓展教師教育課程教學(xué)資源

教師教育課程的有效實(shí)施離不開(kāi)豐富的教學(xué)資源，傳統(tǒng)教師教育課程教學(xué)“一本書(shū)講到底”的俗套必須摒棄。為了更好地拓展教學(xué)資源，一方面要以現(xiàn)代課程“大資源”觀對(duì)課程教學(xué)資源進(jìn)行跨學(xué)科、跨部門(mén)、跨校際的整合。例如，針對(duì)教師教育理論性課程的空洞抽象、教學(xué)資源匱乏的狀況，師范院?？梢耘c地方教育主管部門(mén)、中小學(xué)校合作，結(jié)合理論性課程的內(nèi)容征集和選評(píng)具有典型性的教學(xué)錄像、教學(xué)案例、學(xué)生作業(yè)、作品、教師教案等，供教師教學(xué)選用；另一方面，要充分利用國(guó)內(nèi)外各種網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化和個(gè)性化。例如，國(guó)家精品課程資源網(wǎng)集成了近4000門(mén)國(guó)家級(jí)精品課程、部分省級(jí)精品課程和國(guó)外開(kāi)放課程，地方高校師生依據(jù)課程教學(xué)需要和學(xué)習(xí)興趣，迅速分享國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有助于促進(jìn)教師自身專(zhuān)業(yè)化和師范生個(gè)性化發(fā)展。

（五）提高實(shí)踐課程教學(xué)有效性

實(shí)踐課程教學(xué)目的就是使理論與實(shí)踐相互結(jié)合起來(lái)，化知為能，學(xué)以致用，促進(jìn)師范生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展?！靶聨煼丁睆?qiáng)調(diào)要“構(gòu)建包括教學(xué)觀摩、學(xué)校體驗(yàn)、案例教學(xué)、主題研討、探究反思等環(huán)節(jié)的全程實(shí)踐教學(xué)體系”“完善‘三字一話’、識(shí)譜視唱等師范生技能考核”“落實(shí)教育實(shí)習(xí)時(shí)間至一個(gè)學(xué)期，將見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)科學(xué)分配至師范生培養(yǎng)全過(guò)程”，“實(shí)行高校教師與優(yōu)秀中小學(xué)教師共同指導(dǎo)教育實(shí)習(xí)的‘雙導(dǎo)師’制度”，等等，這些都是為加強(qiáng)師范生的實(shí)踐課程教學(xué)有效性提出的具體要求。因此，地方高校應(yīng)建構(gòu)科學(xué)有序的實(shí)踐課程體系，配備充足的實(shí)踐指導(dǎo)教師，切實(shí)提高實(shí)踐課程教學(xué)的有效性。

（六）完善教師教育課程評(píng)價(jià)方式

教師教育課程評(píng)價(jià)對(duì)象主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果。傳統(tǒng)以紙筆測(cè)試為主的評(píng)價(jià)方式屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，它只適合考查學(xué)生對(duì)客觀性知識(shí)的記憶和理解水平，而幾乎不能測(cè)試學(xué)生實(shí)際的教育教學(xué)能力。以實(shí)踐為導(dǎo)向、以能力為核心的教師教育課程應(yīng)該更加適合采用過(guò)程性評(píng)價(jià)或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，畢竟這兩種評(píng)價(jià)能夠較好地反映學(xué)生在真實(shí)教育情境中的能力，也是當(dāng)前教師教育課程評(píng)價(jià)發(fā)展新趨勢(shì)。因此，除了適當(dāng)運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆測(cè)試方式，應(yīng)該多采用與過(guò)程性評(píng)價(jià)或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相對(duì)應(yīng)的方式，諸如成長(zhǎng)檔案袋評(píng)價(jià)、課堂觀察評(píng)價(jià)等，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)多元化和綜合化。

三、地方高校教師教育課程建設(shè)的實(shí)施路徑

地方高校教師教育課程建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，它牽一發(fā)而動(dòng)全身，需要從多方面去創(chuàng)造性地開(kāi)展工作，才會(huì)真正取得良好的建設(shè)成效。借鑒國(guó)內(nèi)地方高校教師教育課程建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合“新師范”建設(shè)要求，我們主要從四個(gè)路徑去開(kāi)展課程建設(shè)工作。

（一）創(chuàng)新教師教育機(jī)制體制，統(tǒng)籌管理教師教育課程的教學(xué)

當(dāng)前，許多地方高校教師教育課程還分散在各個(gè)二級(jí)學(xué)院里，呈現(xiàn)多頭管理的狀態(tài)。例如，教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)是由教育學(xué)院負(fù)責(zé)，各學(xué)科教學(xué)論其他二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)，普通話、三筆字訓(xùn)練由文學(xué)院負(fù)責(zé)，并且，不同學(xué)院對(duì)教師教育課程的學(xué)分、課時(shí)、考核要求等都有很大差異。這種課程管理容易造成各自為政、顧此失彼的局面?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案“鼓勵(lì)師范院校整合職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)資源，組建實(shí)體化的教師教育學(xué)院”，目的就是更好統(tǒng)籌管理教師教育課程，促進(jìn)教師教育職前與職后“一體化”發(fā)展。因此，地方高校要敢于創(chuàng)新教師教育機(jī)制體制，整合校內(nèi)外教師教育資源，建立實(shí)體化的教師教育學(xué)院，全面負(fù)責(zé)包括教師教育課程建設(shè)在內(nèi)的師范生培養(yǎng)和教師職后培訓(xùn)工作。從某種意義上講，建立教師教育學(xué)院，既可以凝聚校內(nèi)外專(zhuān)門(mén)從事教師教育課程教學(xué)的師資力量，形成高水平的教師教育課程教學(xué)共同體，又有助于改變教師教育課程多頭管理的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)課程管理專(zhuān)門(mén)化，突顯教師教育課程的地位與作用，促進(jìn)教師教育課程健康發(fā)展。

（二）遵循教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師教育課程規(guī)范化

教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案，編寫(xiě)教材、建設(shè)課程資源，以及開(kāi)展教學(xué)和評(píng)價(jià)活動(dòng)的依據(jù)，對(duì)規(guī)范教師教育課程起著重要的作用。因此，遵循教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，有助于克服教師教育課程設(shè)置的盲目性和隨意性，推進(jìn)了教師教育課程規(guī)范化發(fā)展。

在這方面有些地方高校的成功經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。例如，有的地方高校依據(jù)《課標(biāo)（試行）》的“課程模塊”與學(xué)分要求，打破傳統(tǒng)教師教育課程“老三門(mén)”的格局，設(shè)置了實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程模塊，包括教育基礎(chǔ)理論、心理發(fā)展與健康、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與研究、教育技術(shù)與應(yīng)用、教師職業(yè)道德與法規(guī)、中學(xué)教育與管理、三筆字與板書(shū)設(shè)計(jì)、普通話與教師語(yǔ)言共八門(mén)核心課程，共16個(gè)學(xué)分，加上18周的教育實(shí)習(xí)。另外，在全?！肮x課”開(kāi)設(shè)了若干教師教育選修課程。在課程實(shí)施中，注重課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)集體備課，加強(qiáng)對(duì)這些課程內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行整合與優(yōu)化，使理論知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)在教育情境互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)整合，不斷提升課程實(shí)踐品質(zhì)，也避免同一章節(jié)內(nèi)容知識(shí)在不同課程交叉重復(fù)講授，有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率。

（三）建設(shè)多種實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，提高實(shí)踐課程教學(xué)質(zhì)量

當(dāng)前，培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力已經(jīng)成為地方高校教育的一種共識(shí)，實(shí)踐課程教學(xué)逐漸得到重視。然而，許多地方高校的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)沒(méi)有得到相應(yīng)的發(fā)展，導(dǎo)致師范生的實(shí)踐教學(xué)難以開(kāi)展。為解決制約師范生的實(shí)踐教學(xué)的瓶頸，有的地方高校建立了包括教師發(fā)展中心、教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校等等教學(xué)平臺(tái)。這些實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)的搭建，為有效開(kāi)展師范生的實(shí)踐課程教學(xué)創(chuàng)造了條件。例如，筆者所在的高校的教師發(fā)展中心建立有教學(xué)設(shè)計(jì)與反思室、書(shū)畫(huà)訓(xùn)練室、普通話訓(xùn)練室、錄課室、個(gè)體與團(tuán)體心理實(shí)驗(yàn)室、教師形象設(shè)計(jì)與訓(xùn)練室等等，依托這些功能室，將教師教育課程依據(jù)內(nèi)容需要安排進(jìn)功能室授課，使教學(xué)技能訓(xùn)練貫穿在大學(xué)四年學(xué)習(xí)過(guò)程。同樣地，通過(guò)建立高校、地方政府、中小學(xué)“U-G-S”協(xié)同育人平臺(tái)，創(chuàng)建教師教育改革創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，可以為師范生進(jìn)行課堂觀摩、教育調(diào)查、教育見(jiàn)習(xí)等提供條件，有助于提高師范生的實(shí)踐課程教學(xué)質(zhì)量。

（四）加強(qiáng)信息化課程資源開(kāi)發(fā)與利用，實(shí)現(xiàn)教師教育課程教學(xué)資源共享化

當(dāng)前，以多媒體、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)化為特征的信息技術(shù)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，地方高校的教育信息化建設(shè)得到長(zhǎng)足發(fā)展，中小學(xué)校也初步實(shí)現(xiàn)“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”。在這樣的背景下，地方高校一方面要加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育合作與聯(lián)動(dòng)，協(xié)同開(kāi)發(fā)課程資源，諸如開(kāi)發(fā)校本課程，制作教學(xué)課件和教學(xué)視頻、建立中小學(xué)課堂案例資源庫(kù)和試題庫(kù)等等，實(shí)現(xiàn)課程資源共建共享；另一方面，要善于利用國(guó)內(nèi)外教育資源公共服務(wù)平臺(tái)的教學(xué)資源。諸如國(guó)外的OpenLearn（英國(guó)大學(xué)聯(lián)盟公開(kāi)課）、OnlineCourses(在線大學(xué)免費(fèi)教育課程網(wǎng))、Academicearth(世界名校公開(kāi)課視頻平臺(tái))、Khanacdemy(可汗學(xué)院公開(kāi)課)等，國(guó)內(nèi)的如國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)、國(guó)家精品課程資源網(wǎng)等，這些著名網(wǎng)站匯聚了國(guó)內(nèi)外名校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，可以進(jìn)行資源共享。教師應(yīng)重視將這些優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源靈活地選用到教師教育課程的教學(xué)之中。